PSICOLOGIA ESCOLAR

Autor: FIDALGO REDONDO RAQUEL.
Año: 2004.
Universidad: LEON.
Centro de lectura: BIBLIOTECA UNIVERSITARIA SAN ISIDORO.
Centro de realización: FACULTAD DE EDUCACIÓN.

Resumen: La presente tesis doctoral está centrada en el estudio de la importancia o papel del componente metacognitivo en su doble dimensión (auto-conocimiento y auto-regulación) en la composición escrita. Su desarrollo se estrucrura en torno a tres bloques la revisión teórica y empírica del campo, su medida o evaluación y su instrucción. Se inicia con una revisión teórica sobre el concepto de metacognición asumido, el cual guiará la posterior operacionalización de los instrumentos, medidas y materiales instruccionales elaborados y desarrollados a lo largo de la tesis. Posteriormente se realiza un análisis específico sobre cuál es la presencia e importancia atribuida a l componente metacognitivo en los principales modelos teóricos de la composición escrita. Seguidamente se realiza una revisión teórica y empírica de las diferentes técnicas e instrumentos utilizados para la evaluación de la metacognición, diferenciados en dos tipologías de evaluación off-line (cuestionario, entrevista, recuerdo estimulado, otros) vs. on-line (pensamiento en voz alta, tareas de investigación, doble y triple tarea, observación); realizando una revisión exhaustiva de su aplicación empírica en diferentes dominios académicos, y de modo específico en el ámbito de la composición escrita. Finalmente, se realiza una revisión de los principales modelos instruccionales utilizados en el tratamiento de la metacognición en la composición escrita: el modelo de desarrollo estratégico auto-regulado de Graham y Harris; el modelo de instrucción estratégica congnitiva en la composición escrita de Englert; el modelo de aprendizaje de contenido estratégico de Butler; el enfoque de estrategias específicas de género de Wong et al., y el modelo socio-cognitivo de adquisición secuencial de habilidades de auto-regulación de Zimmerman et al. En cada uno de ellos se realiza un anlisis de sus fundamentos teóricos y sus principales características, así como una descripción de la secuencia instructiva o proceso instruccional que siguen en su aplicación, prestando especial atención a las diferentes técnicas y estrategias de intervención utilizadas, etc. Por último, se presenta una revisión de los diferentes estudios empíricos internacionales que han seguido dicho enfoque instruccional en la composición escrita. Como fruto de la revisión teórica y empírica realizada, a la luz de las necesidades que en el estudio de la metacognición en la composición escrita deben ser cubiertas, e intentando paliar las limitaciones y problemas descritos y presentes en los estudios empíricos de evaluación e intervención revisados en los capítulos precedentes, se plantean los tres estudios empíricos constitutivos de la tesis doctoral. El primer estudio empírico está dirigido a la evaluación del componente metacognitivo en la composición escrita. Por una parte, busca la validación empírica de dos instrumentos específicos de metacognición en la composición escrita, el instrumento de evaluación de la auto-regulación en la composicióne scrita- EAE, y el instrumento de evaluación de los procesos metacognitivos en la composición escrita- APME. En segundo lugar, se estudia la relación entre la dimensión metacognitiva de la composición escrita y el propio dominio o competencia en la composición escrita, operacionalizada en términos de calidad y productividad del producto textual. Para este primer estudio se contó con una muestra de 968 alumnos de 8 a 19 años, matriculados desde 3º de Educación Primaria hasta 1º de Bachillerato. El segundo estudio empírico es de carácter instruccional, está centrado en la evaluación de los efectos en el auto-conocimiento y auto-regulación de la composición escrita del alumno, derivados de un programa instruccional, focalizado en el componente metacognitivo de la composición escrita y desarrollado de manera contextualizada en el grupo clase por la profesora de lengua, analizando a su vez que relación existe entre ello y la mejora de sus composiciones escritas. Para éste se contó con un total de 108 alumnos matriculados en 6º de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años. De igual forma el tercer estudio empírico es también de carácter instruccional, centrado en el estudio del mismo programa de instrucción, pero analizando sus efectos en la composición escrita analizada de modo global, evaluando sus efectos a nivel de proceso de composición y de producto textual; y evaluando no sólo los efectos de la instruciión sino también su mantenimiento y generalización a otras tipologías textuales; lo que en definitiva da muestra no sólo de su eficacia sino también de su eficiencia. En general, los resultados obtenidos permiten no sólo disponer de instrumentos que posibiliten el acceso y evaluación del componente metacognitivo de la composición escrita; sino también mejorar el componente de auto-conocimiento y auto-regulación en la composición escrita como medio para mejorar la composición escrita del alumnado; instrucción que se ha demostrado eficaz y eficiente, y a su vez, generalizable al aula y a la enseñanza de la composición escrita desde perspectivas psicológicas.

Autor: GONZÁLEZ GARCÍA JAVIER.
Año: 2004.
Universidad: BURGOS.
Centro de lectura: FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN.
Centro de realización: FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN.

Resumen: Dos maestras en dos colegios de Burgos capital leen tres cuentos, uno por trimestre. A continuación establecen un debate, que es la parte analizada en esta tesis. La actividad se distribuye por grupos de tres niños, elegidos al azar por cada maestra. El objetivo es analizar cómo las maestras bajo una misma actividad de discusión asumen distintas metas, influyendo en las estrategias de construcción del conocimiento. Para ello se elabora y aplica un sistema de análisis que permite registrar y estudiar tanto los enunciados docentes como los de sus alumnos, ofreciendo una descripción cualitativa de diversas secuencias didácticas, y una evolución cuantitativa y comparada de las categorías de cada dimensión de análisis. También se realiza una entrevista a cada maestra, para cotejar la observación del investigador. La coherencia entre objetivos y estilos docentes sugiere la presencia de una conexión, entre el estilo de interacción que promueve el docente y la producción lingüística del niño. El dialogo permite que los estudiantes obtengan feedback en sus intervenciones, y que el profesor pueda incorporar las aportaciones de los estudiantes para llegar a construir significados más relevantes y conectados para la lectura previa. El contraste entre los dos estilos analizados contribuye a proyectar unas pautas de actuación docente en tres ejes: directividad del maestro, significatividad de las situaciones de aprendizaje, y trabajo en grupo reducido. La meta final de esta línea de investigación abierta es encontrar vínculos en la construcción del conocimiento científico y artístico.

Autor: MONTIL JIMENEZ MARTA.
Año: 2004.
Universidad: POLITECNICA DE MADRID.
Centro de lectura: FACULTAD CIENCIAS ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTE.
Centro de realización: E.T.S. DE INGENIEROS AGRONOMOS.

Resumen: Dadas las numeros investigaciones que ponen de manifiesto los beneficios para la salud tanto física como mental de la práctica de la actividad física, se han establecido una serie de recomendaciones sobre cual debería ser la frecuencia, intensidad y duración de dicha práctica para la obtención de dichos beneficios. Sin embargo, ya que un importante porcentaje de jóvenes no cumplen estas recomendaciones, debería ser un reto importante de la salud pública, mejorar los niveles de actividad física en jóvenes. A la hora de diseñar programas de intervención para fomentar la práctic ade actividad física, es necesario, obtener información precisa sobre los niveles de práctica de la población infantil así como de los posibles determinantes de la práctica. Para ello se ha diseñado un estudio donde se pretende evaluar los niveles de práctica y los determianantes propuestos por los modelos más importantes desarrollados para explicar la conducta del ejercicio. Entre los determinantes señalados por estos modelos están: auto-eficacia, actitud global hacia el ejercicio, intenciones, posible barreras para la práctica, e influencia de los "otros significativos". Para dar respuesta a estos objetivos se diseñó un estudio en el que participaron: 345 niños y niñas entre 10 y 13 años (11,29 +- 0,57) de colegios públicos y privados del oeste metropolitano de la Comunidad Autónoma de Madrid. En dicho estudio se evaluaron, por un lado, los niveles de práctica por medio de un diario donde se recogieron los tiempos invertidos en cada actividad en los distintos momentos del día durante los siete días de la semana, y por otro lado, los posible determinantes de la práctica por medio de un cuestionario. Las conclusiones que se desprenden del estudio realizado son: - Los sujetos dedican mas de hora y media diaria a la realización de actividades físicas. - El porcentaje de sujetos físicamente activos varía de una forma muy notoria dependiendo de la recomendación considerada, variando desde tan solo un 20% cuando se conidera la recomendación más estricta (1 hora diaria) a un 79% cuando se considera la menos exigente (media hora al menos 5 días en semana). - La auto-ubicación de los sujetos en una categoría de nivel de adherencia (estado de cambio) muestra escasa validez convergente con el auto-registro de las actividades realizadas durante una semana. - No encontramos una relación clara entre la conducta de actividad física de los "otros significativos" (influencia del modelo) y la conducta de actividad física de los sujetos. - La relación entre el apoyo social percibido de los "otros significativos" y el nivel de actividad física de los sujetos depende del criterio utilizado para clasificarlos como activos e inactivos y de la figura considerada. - En general, ninguna de las barreras relacionadas con el tiempo, elementos materiales o capacidad de disfrute muestran relación con el nivel de actividad física de los sujetos. El miedo a lesionarse (barrera relacionada con la seguridad) es la única que apararece como un factor limitante de la práctica, aunque sólo en el caso de las niñas y cuando se utiliza como criterio de actividad la recomendación menos estricta. - Los niños dedican a ver la televisión más tiempo que las niñas, pero no se encuentra una relación clara entre el tiempo invertido en esta actividad y el nivel de actividad física de los sujetos. Parece que el criterio que se utiliza para clasificar a los sujetos como activos e inactivos determina la relación entre los niveles de actividad física y el número de horas dedicadas a ver la televisión. - Tanto el modelo de Acción Razonada como el modelo de Conducta Planificada muestra un escaso poder para el pronóstico de la conducta de la actividad física infantil. - El modelo Socio-Cognitivo muestra un poder predictivo considerablemente superior al de los modelos de Acción Razonada y Conducta Planificada tanto para las intenciones futuras de práctica como para la conducta actual. Las dimensiones del modelo socio cognitivo que muestran mayhor capacidad para predecir las intenciones de práctica y la conducta actual son distintas en función del género, siendo las figuras más relevantes en el caso de los niños, los amigos, los hermanos y el profesor de educación física, mientras que en el caso de las niñas con el padre y los hermanos.

Autor: CABEZAS GOMEZ DIANA.
Año: 2003.
Universidad: DEUSTO.
Centro de lectura: FACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION.
Centro de realización: FACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION.

Resumen: El presente trabajo de investigación se gesta bajo los sucesivos y vertiginosos cambios que desde 1992 hasta hoy se han sucedido en el ámbito de la discapacidad intelectual. La investigación se estructura en tres partes diferenciadas. En la primera de ellas se expone la revisión teórica, llevando a cabo un estudio diacrónico de la discapacidad intelectual así como de sus más actuales concepciones. Se incluye una revisión de la conducta adaptativa y de la conducta de solución de problemas, tanto en su concepto, estructura y evaluación, como de los diversos programas de entrenamiento referidos a ambos. Asimismo, se examinan las dificultades que las personas con discapacidad intelectual pueden manifestar a la hora de resolver problemas, reflexionando cómo dicha habilidad puede contribuir a una mayor conducta autodeterminada y a una mejor calidad de vida. La segunda parte del estudio explica con detalle el programa PENTA, elaborado con el objetivo de entrenar sistemáticamente a personas con discapacidad intelectual en la resolución de situaciones-problema de la vida cotidiana. En este sentido, la tercera parte del estudio describe la valoración y el análisis de la eficacia del programa. Para ello, se plantea un diseño clásico con medidas pretest y postest, con un grupo experimental y otro control. Se confirma la mejora significativa en la capacidad para generar de manera espontánea un mayor número de alternativas de solución ante situaciones problemáticas hipotéticas, así como el incremento en la calidad de dichas soluciones. Además, se comprueba una mejora en algunas dimensiones de la conducta adaptativa de los sujetos participantes. Por otro lado, el programa favorece una percepción más realista de sí mismos en aspectos motivacionales tales como el autoconcepto y las autopercepciones, así como un estilo atribucional más maduro y adaptativo.

Autor: BERZOSA GRANDE M. PILAR.
Año: 2003.
Universidad: CADIZ.
Centro de lectura: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Centro de realización: FACULTAD DE CCEE. CAMPUS DE PUERTO REAL. CÁDIZ.

Resumen: La presente tesis consta de dos partes: 1,- Una primera parte de fundamentación teórica. A lo largo de cuatro capítulos se van exponiendo aspectos generales del acercamiento de los padres a los centros educativos, para pasar a describir los apartados más relevantes del Modelo sistémico y cómo desde el mismo se entiende a la familia por un lado, y el trabajo en la escuela, por otro. Se termina esta parte con al exposición de los proyectos que se han recopilado (a nivel internacional) y que están centrados en la relación bidireccional familia-escuela. 2,- Una segunda parte, en la que se explica con detenimiento el PROYECTO JUGAE. A través de este Proyecto se ha intervenido en un centro escolar, teniendo como base el Modelo sistémico y partiendo desde una perspectiva preventiva, durante tres cursos escolares (Desde 1998 hasta junio del curso 2001) para intentar que los alumnos/as puedan tener comportamientos y relaciones más estables y consistentes y pueda facilitárselas su toma de decisiones en esta área, con más facilidad. Estos constituye el objetivo central del trabajo. A su vez se han abordado dos objetivos secundarios que tienen que ver con la descripción y desarrollo del proyecto JUGAE y con la valoración que toda la muestra (incluida la investigadora principal) hacen de la aplicación de este proyecto. Para llevar a cabo el proyecto se organizaron sesiones de Coordinación familiar y se estableció la figura de Coordinadora familiar, que sería la encargada de unir todos los integrantes del sistema escuela y trabajar junto y con ellos. Se ha considerado que la escuela es el sistema en el que están inmersos los subsistemas de profesorado, familias (padres-alumnos/as), equipo directivo y coordinadora familiar. Dentro de este contexto y durante los tres cursos escolares se llevó a cabo una intervención, que es descrita con absoluto detalle en cuanto a las dinámicas y en cuanto a la metodología. La investigación es cualitativa. El diseño es de caso único, con cuatro unidades de análisis, que coinciden con los subsistemas de familias, profesorado, equipo directivo y alumnado. Todos los resultados que se exponen se dividen en tres grandes capítulos para ir aportando diferentes conclusiones en función de las cuestiones que se habían planteado. La tesis termina con un capítulo de conclusiones finales, en las que se sugieren ciertas aportaciones para posibles personas interesadas en continuar esta línea de investigación.

Autor: ALONSO BÚA BEGOÑA.
Año: 2003.
Universidad: SANTIAGO DE COMPOSTELA.
Centro de lectura: PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

Resumen: El trastorno lector o dislexia se considera un transtorno del aprendizaje debido a una dificultad para aprender a leer a pesar de una instrucción convencional y no siendo el resultado directo de una desventaja intelectual o influencia ambiental desfavorable. No es tampoco un fenómeno unitario ya que engloba diferentes manifestaciones de dificultades lectoras asociadas a distintas disfunciones neuropsicológicas. Entre las hipótesis que se barajan en la literatura científica, las más populares hacen referencia a la existencia de un déficit en el procesamiento fonológico o conciencia fonológica que consiste en una incapacidad para segmentar el flujo del habla en sus constituyentes sonoros. Todavía no se conoce con exactitud el origen de este problema aunque se han planteado dos hipótesis: A,- El déficit es producido por una disfunción en un sistema específico para el habla. B,- El déficit es producido por una deficiencia auditiva más general caracterizada por una dificultad para discriminar estímulos que cambian rápidamente de frecuencias. Esta última hipótesis ha sido denominada hipótesis del procesamiento temporal. Otro tipo de teorías hacen referencia a la existencia de dificultades en el procesamiento visual tanto a un nivel de procesos básicos, que se encuentran relacionados con la vía magnocelular encargada de procesar las imágenes en movimiento durante la lectura, como de procesos superiores asociados al procesamiento ortográfico o visuoespecial. En este sentido, el modelo de déficit de Symour (1997) se constituye como un modelo válido y parsimonioso que permite integrar las diferentes hipótesis mencionadas dentro de un modelo cognitivo de la lectura. Una de las técnicas utilizadas en el estudio de la dislexia es la técnica de potenciales cerebrales relacionados con eventos que consiste en el registro de la actividad cerebral debida a un proceso cognitivos inducidos por la realización de una determinada tarea y que se efectúa en diversas localizaciones del pericráneo con una resolución temporal del orden de milisegundos. Con esta técnica pueden obtenerse diversos componentes positivos o negativos en función de su polaridad, entre ellos los que han sido estudiados en esta investigación son: A,- N2, P3, N4 y P6, obtenidos durante la realización de una tarea auditiva en al que el suejto debía prestar atención y responder ante un estímulo relevante previamente señalado, denominada tarea oddball activa. B,- MMN y LDN, obtenidos también en una tarea auditiva pero que en este caso no requería la atención del individuo y que se denomina tarea oddball pasiva. A partir de las bases teóricas descritas se desarrolló una investigación fundamentada en los siguientes objetivos: 1,- Delimitar el alcance del trastorno lector en función de la hipótesis del procesamiento auditivo temporal versus déficit específico del habla y determinar en qué nivel atencional se manifiesta el déficit: automático o controlado. 2,- Estudiar el comportamiento de otros componentes menos conocidos durante el procesamiento auditivo de estímulos complejos y su influencia en el trastorno lector: N4, P6 y LDN. 3,- Conocer las diferencias existentes entre los buenos y malos lectores en la modalidad visual: durante el procesamiento fonológico, ortográfico y visuoespacial. 4,- Conocer las posibles relaciones entre: A,- Un déficit en el procesamioento autidivo y temporal y un déficit en el procesamiento fonológico. B,- Un déficit en el procesamiento visuoespacial y un déficit en el procesamiento ortográfico. 5,- Determinar el desarrollo evolutivo de los componentes en niños de 4 a 8 años. 6,- Diferencias en la respuesta cerebral en función de las características del estímulo: estímulos lingüísticos versus no lingüísticos. Para llevar a cabo estos objetivos se requirió el empleo de una muestra de 55 niños y niñas en edad escolar a 4 a 8 años, distribuidos en diferentes grupos en función de la edad, el género y la presencia o no de dificultades lectoras. El grupo control constituido por individuos con buenas habilidades lectoras estaba formado por 24 niños y niñas diferenciados en dos grupos de edad: 4 a 6,5 años (denominada etapa prelectora) y 6,5 a 8 años (denominada etapa lectora). Los niños del grupo experimental formaron dos grupos de edad similar y estaba compuestos por 31 niños y niñas seleccionados en función de la puntuaciones obtenidas en los tests del lenguaje: Badyg-A, Badyg-E1 y Badyg-E2. Los criterios de afectación para la elección de sujetos en este grupo fueron: A,- la obtención de una media en el eneatipo igual o inferior a 2,5 y/o puntuaciones inferiores a la media en 3,4 ó 5 pruebas en el Badyg-A; 5, 6, 7 ó 8 pruebas en el Badyg-E1 y 3 ó 4 pruebas en el Badyg-E2. Por otra parte, se diseñaron dos tipos de estímulos auditivos que consistieron tanto en estímulos lingüísticos y como no lingüísticos. Como estímulos lingüísticos se diseñaron dos sílabas: /ba/ u /da/, caracterizadas por 5 formantes con frecuencias iniciales y finales. Las frecuencias iniciales y finales de los formantes 1, 4 y 5 son idénticas para /ba/ y para /da/, sin embargo, los formantes 2 y 3 tienen frecuencias iniciales diferentes para cada sílaba. Como estímulos no lingüísticos se idearon dos tonos, cuya característica principal fuera similar a la de las sílabas: cambios rápidos entre frecuencias, las cuales era producidas por la unión de 5 tonos simples de duración breve en ambos tonos complejos. La principal diferencia entre los tonos complejos 1 y 2 radica en las frecuencias del tercer y cuarto tono simple, mientras que el resto de frecuencias permanece idéntica. Por último, se emplearon también estímulos visuales en tareas denominadas fonológicas, ortográfica y visuoespacial. Las dos primeras consistieron en palabras monosilábicas on y sin sentido de estructura consonante-vocal-consonante (como por ejemplo "sol") o consonante-vocal-vocal (río), mientras que en la tarea visuoespacial se utilizaron figuras lineales con cambios en la orientación espacial de la abertura. Los estímulos auditivos fueron presentados en dos tipos de tareas: una tarea oddball activa y una tarea oddball pasiva. La tarea activa consistió en la presentación de una serie de estímulos frecuentes (/ba/ t /tono1/), en la que se intercalaban ocasionalmente estímulos objetivo (/da/ y /tono2/), a los cuales el sujeto debía responder apretando un botón. En la tarea pasiva, se presentaron los estímulos de forma similar, pero en este caso, mientras el sujeto prestaba atención a una película de dibujos animados sin sonido. Por otro lado, los estímulos visuales se presentaron en tres tipos de tareas: una tarea fonológica, que consistía en detectar palabras que rimasen con la palabra "bar", incluida ésta; una tarea ortográfica, en la cual es el sujeto debía detectar palabras cuya consonante inicial fuera alta entre otras denomindas bajas o intermedias y por último, una terea visuoespacial que consistía en la detección de figuras cuya abertura se orientase hacia arriba. Las variables estudiadas fueron, en las tareas pasiva y activa: como variables independientes: el grupo, la edad, género, las características del estímulo (sílabas o tonos), y la localización del electrodo. Como variables dependientes: en la tarea activa, los parámetros de latencia y amplitud de los componentes N2, P3, N4 y P6 y en la tarea pasiva, los parámetros de latencia y amplitud de MMN y LDN. En las tareas visuales, se analizaron como variables indpendientes en las tareas fonológicas y ortográfica: el grupo, el género, y la localización del electrodo. En la tarea visuoespacial, además de estas variables se incluyó también la edad. Como variables independientes se estudiaron los parámetros de latencia y amplitud del componente P3. Los resultados obtenidos se agrupan en tres grandes bloques: A,- Diferenecias asociadas a los problemas de lectura. B,- Cambios madurativos en los componentes. C,- Diferencias asociadas a las características del estímulo. Con respecto al primer bloque de "Diferencias asociadas a los problemas de lectura", los hallazgos permiten concluir que: 1,- Los niños con problemas de lectura evidencian un mayor deterioro en el procesaiento de sílabas que de tonos causado por la existencia de una menor velocidad de procesamiento lingüístico en comparación con los lectores hábiles tanto a un nivel atencional como preatencional o autómatico. 2,- En cuanto a la hipótesis de procesamiento temporal, los resultados ponen de manifiesto: A,- La existencia de un déficit auditivo general o un deterioro en el procesamiento de la información auditiva caracterizada por cambios rápidos de frecuencia. B,- Las diferencias obtenidas en una y otra tarea ponen también de manifiesto la existencia de un déficit fonológico cuyo origen no puede ser atribuido al déficit auditivo general. C,- Ambos déficits parecen afectar de forma paralela aunque no idéntica al procesamiento dela información lingüística y no lingüística. 3,- Las diferencias entre los grupos en la latencia del componente P3 en todas las tareas visuales presentadas (fonológica, ortográfica y visuoespacial) prueba la existencia de una demora en el procesamiento visual de niños con dificultades lectoras, particularmente acusada durante el procesamiento fonológico. 4,- Existen diferencias en el desarrollo evolutivo entre los buenos y los malos lectores que podrían estar causadas por un retraso madurativo o un déficit en la integración del aprendizaje lector en los malos lectores. 5,- En relación al modelo de déficit de Seymour, es posible derivar las siguientes conclusiones: A,- Existe un vínculo entre el procesador ortográfico y el procesador visual de objetivos que se reflejan en una demora similar de la latencia de P3 en los malos lectores, tanto en la tarea ortográfica como en la visuoespacial. B,- Existe un vínculo entre le procesamiento fonológico auditivo y visual basado en una demora en la latencia del componente P3 tanto en la tarea auditiva de sílabas como enla tarea visual fonológica. C,- No existe un vínculo entre el procesamiento auditivo de nivel inferior (tarea de tonos) y el procesamiento fonológico (tarea de sílabas auditivas y visual) ya que no se obtienen déficits similares. Con respecto al segundo bloque de "Cambios madurativos" es posible concluir que: 1,- Los cambios en amplitud conla edad tanto en los componentes positivos como negativos indican un incremento en la inversión de recursos destinados a la evaluación de estímulos complejos, así como del control inhibitorio asociado a la madurez cerebral. 2,- Los cambios en latencia de los componentes auditivos son más prominentes con las sílabas, lo que indica que la experiencia lectora adquirida conla edad conlleva un incremento en la velocidad de procesamiento lingüístico. Por último, con respecto al bloque de "Diferencias asociadas a las características del estímulo" concluimos que: 1,- Existe un procesamiento diferente entre los sonidos del habla y no lingüísticos. Las diferencias de amplitud apuntan hacia redes neurales de procesamiento distintas para cada tipo de estímulo, mientras que las diferencias en latencia señalan un procesamiento más rápido para la información lingüística. 2,- Las diferencias hemisféricas muestran una tendencia a procesar la información lingüística en el HI y no lingüística en elHD en todos los componentes a excepción de N4, que sugiere la participación también del HI en el análisis de estímulos no lingüísticos caracterizados por cambios rápidos de frecuencias.

Autor: GUISANDE COUÑAGO M. ADELINA.
Año: 2003.
Universidad: SANTIAGO DE COMPOSTELA.
Centro de lectura: PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

Resumen: A partir de investigaciones previas en las que se demostraba de forma inequívoca un pero rendimiento escolar en niños con un estilo cognitivo dependiente de campo (DC), y que éstos presentan menor eficacia en algunas áreas del funcionamiento cognitivo, en esta Tesis se plantea como objetivo central intentar comprender en qué aspectos del funcionamiento cognitivo diferen los niños dependientes e independientes de campo que puedan explicar el mayor fracaso (inferioridad) de los dependientes de campo, o tal vez el mayor éxito (superioridad) de los independientes de campo. Esta investigación, en algunos aspectos única en la literatura, exigía que nos adentrásemos en algunos ámbitos del funcionamiento cognitivo que pareceían especialmente críticos: procesos de atención, memoria y habilidades vioperceptivas y visoconstructivas; también requería un mayor control de variable como el sexo, el estatus sicoeconómico o un factor general de inteligencia. Para este estudio seleccionamos un total de 149 niños de 8 a 11 años, de ambos sexos (79 niños y 70 niñas) y exploramos su rendimiento en tareas que evaluaban distintos componentes de la atención, de la memoria y de las habilidades visoperceptivas y visoconstructivas. Los resultados ponen de manifiesto que existen notables diferencias en el funcionamiento cognitivo de niños dependientes e independientes de campo, concluyendo que: 1,- Los procesos de atención (atención selectiva, atención sostenida y utilización del espacio atencional) difieren ya en edades tempranas en niños con distinto estilo cognitivo. Los niñoas DC presentan mayor dificultad que los IC para mantener la atención sobre la información dada, para atender selectivamente a las pistas relevantes, particularmente en presencia de pistas distractoras y para dirigir la atención según se realiza una tarea. 2,- Los niños IC manifiestan un mejor rendimiento que los niños DC en tareas visoperceptivas y visoconstructivas que requieren reestructuración espacial o habilidades visoespaciales que exigen un elevado nivel de análisis y síntesis perceptiva. 3,- Las diferencias entre niños DC, intermedios e IC no tienen relación con la cantidad de información que ha sido retenida o almacenada sino con la eficacia con que la manejan. Al margen de la fortaleza estadística de los resultados que hemos encontrado, y de si estamos hablando en términos de una superioridad de los niños IC o de una inferioridad de los DC, llama poderosamente la atención que en todas las pruebas de funcionamiento cognitivo seleccionadas las puntuaciones medias más altas se registran en el polo de los IC y las más bajas en los DC, en ningún caso se ha registrado un mejor logro de los DC.

Autor: ORTEGA TORO ENRIQUE.
Año: 2003.
Universidad: GRANADA.
Centro de lectura: CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE.
Centro de realización: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE.

Resumen: El presente trabajo de investigación, se ha dividido en dos partes: una primera de carácter teórico y una segunda en la que se describe el estudio empírico. La parte teórica se divide a su vez en dos capítulos. En el primero de ellos se realiza un análisis sobre las necesidades que deben ser cubiertas en la formaicón del joven jugador de baloncesto, desde el punto de vista de las propuestas prácticas de planificación, los estilos y sistemas de juego, los puestos específicos, la participación activa en el juego y la competición. En el segundo capítulo se aborda la Teoría de la Autoeficacia de Bandura, relacionándola con las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en general, y el baloncesto en particular. La parte empírica, debido a factores metodológicos, se ha dividido en dos estudios: * ESTUDIO I: ANÁLISIS DE LA PARTICIPACIÓN DEL JUGADOR CON BALÓN EN BALONCESTO EN LA ETAPA CADETE. En este estudio se elabora un análisis descriptivo de las acciones que realiza el jugador con balón, de su grado de participación, así como de diferentes aspectos relacionados con el estilo de juego para, posteriormente, realizar una comparación con la propuesta realizada por los expertos. * ESTUDIO II: RELACIÓN ENTRE LA PARTICIPACIÓN DEL JUGADOR CON BALÓN EN LA COMPETICIÓN Y SU NIVEL DE AUTOEFICACIA. En el segundo estudio se analiza el nivel de autoeficiencia percibida por el jugador y se relacionan dichos valores con los datos obtenidos en el estudio I. Este segundo estudio analiza la influencia que la autoeficacia puede tener sobre la forma de participación individual y viceversa, con el objetivo de que la información qu ese pueda obtener ayuda a complementar el programa de formación de los técnicos deportivos, responsables directos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes jugadores de baloncesto. Esta información facilitará el diseño de estilos de juego adaptados a las características de los jugadores en formación. Las conclusiones señalan que existen muy pocos jugadores en categorías de formación (14-16 años) que durante la competición muestren un grado de participación con la posesión del balón adecuado para un correcto proceso deformación apreciándose una escasa variabilidad, de manera que obtiene la posesión del balón, lo utiliza y finaliza, habitualmente, de la misma forma. Si se comapran estos resultados con las recomendaciones realizadas por numerosos autores acerca del estilo de juego en etapas de formación, se aprecia cómo la forma de juego desarrollada mayoritariamente por los equipos que formaron parte de la muestra, se basa en una especialización temprana que atenta contra la formación genérica y polivalente que debería prevalecer en estas edades. Con respecto a la segunda parte del estudio, las conclusiones señalan que existe una estrecha relación entre la participación del jugador con balón en categorías de formación (14-16 años) y el nivel de autoeficacia específica que muestra cada uno de ellos, de manera que aquellos jugadores que muestran niveles más altos de autoeficacia son los que participan de una forma más activa. Igualmente se concluye que la participación del jugador con balón durante la competición no influye sobre el incremento de su nivel de autoeficacia específica, excepto con relación al porcentaje de acierto en el lanzamiento de 2 puntos de manera que los jugadores que obtienen mayor porcentaje de acierto en el lanzamiento de 2 puntos, incrementan más sus niveles de autoeficacia específica percibida.

Autor: PERALTA SANCHEZ FRANCISCO JAVIER.
Año: 2003.
Universidad: MALAGA.
Centro de lectura: PSICOLOGÍA.
Centro de realización: UNIVERSIDAD DE ALMERIA.

Resumen: La tesis doctoral "Estudio de los problemas de convivencia escolar en estudiantes de enseñanza secundaria" consta de cinco capítulos en la parte teórica y tres capítulos en la parte empírica. En la parte teórica, en el primer capítulo se hace una revisión de los modelos de explicación y de gestión de la conviviencia escolar, en el segundo capítulo se analiza la conducta agresiva y antisocial; en el tercer capítulo se estudia el clima de clase; en el cuarto de los capítulos se revisan distintos instrumentos que evalúan easpectos variados de la convivencia escolar, y en el quinto de los capítulos se justifica la elaboración escolar; y el quinto de los capítulos se justifica la elaboración del Cuestionario de Problemas de Convivencia Escolar (CPCE). La parte empírica consta de los capítulos sexto, séptimo y octavo. En el sexto se realiza la análisis psicométrico del CPCE y se procede a la validación de un segundo instrumento de ámbito internacional que sirve de correlado del primero. En el capítulo séptimo se realizan análisis inferenciales para comprobar en qué medida las variables sociodemográficas son interdependientes o interactúan con las puntaciones del CPCE, obteniendo efectos significativos la variable edad, relación con los hermanos, profesión de la madre, junto con otras variables de tipo académico. Finalmente en el capítulo octavo se realiza la discusión, las conclusiones y se propone líneas de futuras investigaciones.

Autor: Santana Muniz Denise.
Año: 2003.
Universidad: AUTONOMA DE MADRID.
Centro de lectura: Facultad de Psicologia Evolutiva y de la Educaci.
Centro de realización: Facultad de psicologia.

Resumen: En ese estudio hemos podido verificar que: El conocimiento letrado incide, de cierta forma, sobre las decisiones pedagógicas y curriculares. La muestra de maestras de enseñanza tradicional, que demostraron menor conocimiento letrado, fueron las que menos consideraron aspectos importantes de la práctica lectora y escritora. Mientras tanto, las maestras de enseñanza mezclada y constructivista, que demostraron mayor conocimiento letrado, consideraron más esos aspectos. Entre las constructivistas, llama atención las decisiones pedagógicas y curriculares de una maestra, que pudo establecer mayor conexión entre su conocimiento letrado y la enseñanza de la lectura y escritura. El conocimiento letrado y la formación profesional docente sólo pueden incidir sobre las decisiones pedagógicas y curriculares en la medida que el profesor o profesora explicita sus conocimientos, a través de un proceso de redescripción representacional , hasta el punto de permitir la interrelación de los conocimientos docentes. Este estudio ha puesto de relieve las condiciones, la importancia y la posiblidad institucional de formar a sus maestros y con ello promover situaciones que favorecen la redescripción representacional de los conocimientos por parte de los profesores y profesoras.

Autor: VALLES MAJORAL EDUARD.
Año: 2003.
Universidad: GIRONA.
Centro de lectura: FACULTAT D EDUCACIO I PSICOLOGIA .
Centro de realización: FACULTAT DE CIENCIES DE L EDUCACIO DE LA UNIVERSITAT DE GIRONA.

Resumen: El objetivo general fue estudiar longitudinalmente la adquisición lectora (catalán y castellano), de 2º a 5º cursos de Educación Primaria, en una muestra de 214 alumnos (101 niñas y 113 niños) de una escuela pública catalana, a partir de los resultados obtenidos en las Proves Psicopedagogiques d Aprenentatges Instrumentals de Canals et al. (1989), aplicadas a principio y final de cada curso. Estas pruebas valoran la velocidad y exactitud de descodificación lectora a través de la lectura de textos diferentes para cada curso, y la comprensión lectora mediante ejercicios distintos para cada curso (ordenar frases, ejecutar órdenes escritas, responder cuestiones sobre el contenido de un texto...). Los resultados fueron: - La mayoría de la muestra, escolarizada en catalán, con independencia de la lengua más hablada en casa (catalán o castellano), desarrollaron de forma similar las habilidades lectoras (catalán y castellano) iniciadas en cursos anteriores, consiguiendo a finales de 5º curso la automatización del proceso de descodificación lectora en ambas lenguas. La velocidad lectora prácticamente se triplicó, pasando de unas 40 palabras/minuto iniciales a unas 130 a finales de 5º curso. La exactitud lectora también aumentó, y a finales de 5º curso la mayoría leían sin casi errores de exactiud. I la comprensión lectora cada vez fue más elaborada, y la mayoría se afrontaron progresivamente, con éxito, a actividades más complejas de comprensión. - En general, el desarrollo de las habilidades lectoras fues bastante similar en los dos sexos, pero a finales de 5º curso se detectaron más niños que niñas con nivel bajo (descodificación y/o comprensión) y más niñas que niños con nivel alto. - Los sujetos que se situaron en un nivel medio (descodificació y/o comprensión) en 2º curso, fueron los que más se mantuvieron en el mismo nivel hasta 5º curso. En cambio, los que en 2º curso mostraron niveles extremos (alto o bajo), evolucionaron de forma más variable. - Se observó que las habilidades adecuadas de descodificación lectora no implicaron, necesariamente, haber desarrollado un nivel correcto de comprensión lectora. Y viceversa, un buen nivel de comprensión no siempre correlacionó con un nivel correcto de descodificación. - Después de clasificar la muestra en tres subgrupos (medio, alto, bajo) a partir de los resultados en descodificación y comprensión en catalán de la última valoración de 5º curso, se observaron evoluciones bastante paralelas entre los subgrupos en velocidad y comprensión, manteniéndose cada subgrupo en el nivel que los definía a lo largo de los diferentes cursos. Pero un 6,54% de la muestra, con dificultades de comprensión lectora en catalán a finales de 5º curso, experimentó una importante disminución de ésta a lo largo de 5º curso, respecto a la muestra y a su propio rendimiento en la primera valoración de 5º. Este resultado se interpretó com una posible primera expresión del efecto Mateo (la distancia entre buenos y malos lectores aumenta con el paso del tiempo) postulado por Stanovich (1986), aunque restringido a la comprensión lectora en catalán.

Autor: RAMOS PEIRA M. ARANZAZU.
Año: 2003.
Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID .
Centro de lectura: EDUCACIÓN.
Centro de realización: FACULTAD DE EDUCACIÓN.

Resumen: Esta tesis se ha basado en la búsqueda de la relación entre el método de enseñanza Offenes Lernen de Austria y la auto-regulación de los alumnos. Se trata de investigar si con este método los alumnos hacen un mayor uso de estrategias de aprendizaje auto-regulado y poseen un nivel más elevado de los componentes motivacionales de dicho aprendizaje. En una primera parte teórica, se profundiza en el ámbito de la auto-regulación y del aprendizaje auto-regulado así como en sus componentes motivacionales. Posteriormente se hace un profundo análisis del método de enseñanza Offenes Lernen, de sus orígenes, conceptualización, los cambios que implican en la enseñanza, materiales que se emplean en el aula, y ventajas y desventajas en su empleo. Para la investigación empírica se ha evaluado a cuatro grupos de alumnos de quinto de primaria en el uso de estrategias de auto-regulación y en sus aspectos motivacionales en la asignatura de matemáticas. De estos cuatro grupos, hay dos control y dos grupos experimentales. Uno de los grupos control es de españoles pertenecientes a un colegio público español y el otro de austriacos que nunca han aprendido con Offenes Lernen. Uno de los grupos experimentales está formado por alumnos austriacos que siempre han aprendido matemáticas con Offenes Lernen y otro que sólo ha tenido Offenes Lernen durante el curso 2002/03. Todos los grupos austriacos pertenecen a colegios públicos de Viena. Los resultados han mostrado que aunque los niveles iniciales de auto-regulación en los alumnos austriacos es significativamente superior al de los españoles, no difieren significativamente entre sí a lo largo del curso ni tampoco dentro de cada grupo de austriacos. Un análisis más minucioso nos permite profundizar en los matices de tales relaciones.

Autor: MUÑOZ HUESO ANA CARMEN.
Año: 2003.
Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID.
Centro de lectura: EDUCACIÓN.
Centro de realización: FACULTAD DE EDUCACIÓN.

Resumen: El pensamiento crítico, entendido como estrategia de aprendizaje, ha de ser un objetivo fundamental de la educación dadas las características de la sociedad actual. La comprobación del inapreciable desarrollo de este tipo depensamiento en nuestras aulas ha incitado la realización de esta investigación, la cual ha tratado de comprobar la eficacia de un programa basado en el Modelo de Estrategias de Aprendizaje diseñado por Beltrán (1996), centrado en el área de Ciencia Sociales en una muestra de alumnos de Cuarzo de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Para ello se han realizado tres pruebas (dos de ellas han versado sobre habilidades y la tercera sobre disposiciones de pensamiento crítico), y un programa de intervención centrado en tres técnica de aprendizaje del pensamiento crítico: discusión socrática, detección de información sesgada y análisis crítico de experiencias. Los resultados han sido claros. Se ha corroborado la posibilidad de enseñar a pensar críticamente, la eficacia del modelo de intervención planteado frente a la enseñanza tradicional, la alta disposición que poseían los alumnos a la hora de pensar críticamente gracias a la realización de un perfil disposicional, la no existencia de diferencias estadísticamente significativas en este tipo de pensamiento en función del sexo y la relación existente entre el pensamiento crítico y el rendimiento, principalmente. A pesar de los importantes hallazgos encontrados es necesario comentar que este estudio ha sido una primera aproximación al apasionante tema del pensamiento crítico.

Autor: GONZALEZ VELAZQUEZ LILIA.
Año: 2003.
Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID.
Centro de lectura: EDUCACIÓN.
Centro de realización: FACULTAD DE EDUCACIÓN.

Resumen: Este trabajo aborda el tema de las teorías implícitas de la inteligencia y sus repercusiones en la escuela. Se presentan los resultados de dos estudios empíricos, en ambos se explora la variable género. El primero conssite en un estudio descriptivo - exploratorio que tuvo como propósito identificar las creencias de inteligencia en los niños y niñas de 5º y 6º de primaria (n=97), así como las de sus profesores y padres. Los resultados mostraron que predomina una concepción estática de la inteligencia en todos los participantes, la cual ha influido en el autoconcepto académico de los estudiantes y en las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos. Con relación a las diferencias de género, los profesores y niños consideran a las niñas menos inteligentes y ellas mismas se autoperciben moderadamente inferiores a los niños. Estos datos son consistentes con lo planteado en la teoría de Carol Dweck. El segundo estudio es una investigación cuasi experimental tipo pretest -entrenamiento- postest, con grupo control, que tuvo como objetivo comprobar la posibilidad de modificar las ideas previas sobre la inteligencia en un grupo de los niños y niñas participantes en el primer estudio (n=48), a través de la intervención psicopedagógica con el Programa de Inteligencia Práctica para la Escuela (IPPE) de Gardner, Sternberg y otros. Los resultados indican que los integrantes del grupo experimental mejoraron significativamente su nivel de razonamiento metacognitivo lo que les permitió iniciar la redescripción de sus creencias de la inteligencia hacia una concepción incremental en términos de la teoría de C.Dewck y de los autores del IPPE; también hubo mejoría en el rendimiento académico. La experiencia de la intervención demuestra que el IPPE es un programa que contribuye efectivamente a desestructurar las ideas innatistas y esterotipadas de la inteligencia en los estudiantes, además de propiciar la equidad de género. Por último, no se encontró evidencia de que el IPPE incremente significativamente la inteligencia general que miden los tests de CI.

Autor: FONTENLA BALLESTA SALVADOR.
Año: 2003.
Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID.
Centro de lectura: EDUCACIÓN.
Centro de realización: FACULTAD DE EDUCACIÓN.

Resumen: Se decidió realizar esta investigación sobre aspectos instructivos de la circulación monetaria, eligiendo hacerlo sobre un espacio geográfico natural, perfectamente definido y de moderadas dimensiones: la cuenca hidrográfica del río Almanzora (Almería) , independiente de las oscilaciones de los límites políticos y administrativos a través del tiempo. Es un campo de estudio prácticamente inexplorado, como demuestra el vacío que sobre hallazgos monetarios en la zona presentan los repertorios al respecto (con la excepción de Villaricos), y además es un territorio que el investigador conoce amplia y profundamente. La organización del trabajo se ha realizado atendiendo preferentemente a los cambios de los sucesivos sistemas monetarios, y hemos verificado que suelen coincidir con cambios en el sistema político, y desplazan las monedas anteriores de la circulación de forma más rápida, con la finalidad de difundir entre la población el nuevo orden y los nuevos soberanos. La información que hemos recogido y catalogado en una minucioso trabajo de más de veinticinco años puede ser proporcionada, generalmente, por otras fuentes arqueológicas o históricas: pero hemos constatado que la moneda cobra un protagonismo indiscutible para instruir al pueblo con los mensajes que el poder soberano acuñaba en esos diminutos documentos escritos de metal, que son las monedas, destinados a las personas que las utilizaban cotidianamente. También ha quedado evidente la relación de las monedas, como documento emanado del poder público, con la posición religiosa, política y económica del poder soberano que las emite. Además, la moneda como instrumento de instrucción obliga a contar y hacer cálculos mentales. Facilita la observación y lecturas de las imágenes y epígrafes grabados, que portan mensajes de instrucción política y religiosa, como el nombre e imagen del soberano, títulos y leyendas alusivas; y otros datos complementarios como el lugar de acuñación, fecha, etc.

Autor: MARCOTE NUÑEZ ELENA .
Año: 2003.
Universidad: OVIEDO.
Centro de lectura: PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

Resumen: La investigación se centra en población y muestra adolescente escolarizada en enseñanza secundaria obligatoria. Tiene como objetivo describir las atribuciones de casualidad que hacen de sus éxitos o fracasos en las relaciones interpersonales que establecen dentro del marco educativo. Igualmente tiene como objetivo ver el grado de transferencia que se produce entre estas atribuciones y las que realizan de sus éxitos y fracasos académicos. Los resultados obtenidos han sido los siguientes: A la hora de efectuar atribuciones de éxito o de fracaso en sus relaciones interpersonales hacen imputaciones tanto internas cómo externas de éstos resultados, superándose con ello la vulgar creencia de que los éxitos siempre serían imputables a causas internas y los fracasos a causas externas. Igualmente hemos encontrado que no hay diferencias significativas en función de la variable género, lo que significa que tanto ellas como ellos, emplean los mismos parámetros de casualidad interna como externa a la hora de atribuir los éxitos y los fracasos en sus relaciones interpersonales. Existen una relativa correspondencia entre los estilos atribucionales relacionados con los comportamientos académicos y los estilos atribucionales correspondientes a los comportamientos relacionales, lo que significa que existe un relativo transvase de atribuciones de éxito o atribucciones de fracaso ante ambos resultados, hacer igualmente atribuciones de las mismas carcterísticas en sus relaciones personales, pero añaden normalmente atribuciones externas cuando fracasan en las mismas.

Autor: Liesa Hernández Eva.
Año: 2003.
Universidad: RAMON LLULL.
Centro de lectura: FAC. PSICOLOGÍA Y CC. EDUCACIÓN BLANQUERNA.
Centro de realización: FAC. PSICOLOGÍA Y CC. EDUCACIÓN BLANQUERNA.

Resumen: El estudio de textos expositivos es una de las tareas habituales que los estudiantes de educación secundaria obligatoria deben encarar para aprender y, en muchos casos, supone también un requisito indispensable para superar una prueba escrita. Los objetivos generales de esta tesis doctoral se centran en conocer qué tipo de procedimientos de estudio utilizan los alumnos cuando estudian textos expositivos con demandas de diferente nivel de complejidad y cuál es su "conocimiento condicional", en relación a estos procedimientos. En segundo lugar, también se analiza qué sucede en el aula cuando se pretende promover la reflexión y el "uso estratégico" de estos procedimientos. Con el fin de aproximarnos a estos objetivos, se han desarrollado dos estudios diferentes. El primero, "el estudio de textos: interpretación y proceso seguido", es un trabajo de diseño quasiexperimental que analiza cómo estudiantes de secundaria resuelven la tarea de estudio de textos con diferentes demandas cognitivas. El interés se ha centrado en conocer si los estudiantes utilizan procedimientos de estudio diferentes según cuál sea la demanda de estudio y, también, en qué medida influencian ciertas variables en los resultados obtenidos en tareas de comprensión de diferente dificultad; entre estas variables, por ejemplo, la interpretación de la demanda, el uso de determinados procedimientos o el nivel de conciencia sobre el propio proceso de resolución. El segundo estudio, "la enseñanza y el aprendizaje estratégico mediante la discusión en el aula" es un estudio microgenético que analiza diferentes secuencias didácticas dónde profesor y alumnos, a partir del método de enseñanza de la "discusión metacognitiva", negocian qué significa estudiar a partir de textos y aprenden a hacer un uso estratégico de los procedimientos de estudio. A partir de los resultados obtenidos, algunas de las conclusiones de nuestro primer estudio apuntan que, en general, ha predominado el uso de procedimientos de estudio de adquisición de la información. Sin embargo, se ha puesto de manifiesto que el uso de procedimientos de estudio que implican la elaboración o la organización de la información, ha permitido obtener mejores resultados, ya sea en las tareas de comprensión que implican el recuerdo de la información, como las que requieren la elaboración de inferencias. Por otro lado, el nivel de conciencia sobre el propio proceso de estudio, se ha mostrado un factor relevante para resolver las tareas que implicaban la elaboración de inferencias textuales o extratextuales, pero no se ha mostrado una variable significativa pera las tareas que requerían el recuerdo de la información textual. Finalmente, tener en cuenta la demanda de evaluación durante el estudio de un texto, ha comportado resultados significativamente mejores en la tarea que implicaba la elaboración de inferencias extratextuales. En relación a las conclusiones del segundo estudio, nuestro trabajo ha puesto de manifiesto que durante el desarrollo de las sesiones de discusión metacognitiva, las estrategias discursivas del profesor y de los estudiantes se han mostrado diferentes. Mientras el profesor se ha centrado en plantear cuestiones que ayudaran a los estudiantes a explicitar o a elaborar sus ideas, a sintetizar, reelaborar o repetir las aportaciones de los estudiantes, estos últimos se han centrado en reflexionar sobre los procedimientos de estudio (en diferentes niveles) o a responder cuestiones que el profesor les había planteado. Una segunda conclusión apunta que el patrón de interacción predominante ha sido el que se ha denominado "patrón responsable", es decir, los estudiantes han participado activamente dando su opinión pero, en general, sin considerar las aportaciones de los demás. A partir de les conclusiones de la tesis, creemos que aparecen diversas líneas futuras de investigación, de las cuáles se destacan tres. En primer lugar, interesa especialmente conocer cuáles serían los resultados que habríamos obtenido si, durante la resolución de la tarea de comprensión, los estudiantes hubieran podido consultar un texto o sus apuntes, o ambas cosas a la vez. En segundo lugar, creemos que probablemente la aparición del "patrón de elaboración" se puede promover potenciando que los estudiantes utilicen determinadas estrategias discursivas, vinculadas especialmente a la síntesis o la evaluación de las ideas propias o de los otros o a la formulación de cuestiones entre los mismos estudiantes. En este sentido, parece interesante poder analizar cómo se desarrollarían las sesiones de discusión sobre el proceso de estudio si el profesor intencionadamente promoviera este tipo de estrategias en sus alumnos. Finalmente, otra de las posibles líneas de investigación, se relaciona con analizar el significado que se otorga al estudio y los procedimientos que se utilizan en los diferentes cursos de la educación secundaria obligatoria y, por tanto, con la posibilidad de establecer un patrón de desarrollo del conocimiento y del uso de procedimientos para el estudio en estas edades.

Autor: PINTOR GARCÍA MANUEL.
Año: 2003.
Universidad: AUTONOMA DE MADRID.
Centro de lectura: PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA.

Resumen: La principal pretensión del estudio es describir las concepciones generales y específicas que los profesores mantienen acerca de su propio aprendizaje, así como su relación con sus prácticas docentes y también otros constructos, como sus creencias epistemológicas, sus estrategias cognitivas y metacognitivas y su referencia a los valores. En coherencia con el objetivo de construcción procesual de significados y relaciones, se ha optado por una metodología cualitativa, que no excluye el uso adecuado de los procedimientos estadísticos, especialmente el análisis de conglomerados, las tablas de contingencia y la regresión logística. El instrumento de recogida de datos ha sido la entrevista semiestructurada. La muestra se compone de 54 profesores, procedentes de 3 universidades, 10 institutos de educación secundaria; expertos y noveles; de 24 especialidades universitarias diferentes. La obtención y codificación de los datos cualitativos se basó en la fenomenografía (Marton, 1981) y la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (Strauss y Corbín, 1990). Para la validación interjueces de la codificación se utilizó el índice de Hambleton-Rovinelli (1984). Partimos de Greeno, Collins y Resnick (1995), que consideran 3 modelos de concepciones del aprendizaje: empirista-conductual, cognitivo y sociohistórico-situado; también del modelo evolutivo de Nyquist y Wulf (en Gilbert y Gibbs, 1998), y de las fases de Kember (1997), entre otros. En el marco teórico constructivista realizamos nuestra propuesta, de la que sintetizamos algunas líneas, subrayando su convergencia con las fuentes consultadas. Hemos podido encontrar que los tres modelos se desdoblan en los siguientes pares de concepciones específicas del aprendizaje: Ejercicio y verificación, dentro del a concepción empirista; enriquecimiento conceptual y reestructuración cognitiva, dentro de la concepción cognitivo-constructivista; acción e interacción y multiperspectivismo, dentro de la situada. Las tres últimas se integrarían en un constructo más global que hemos denominado socioconstructivismo. Cada concepción se relaciona significativamente -pese a flucutaciones e incoherencias- con ciertas creencias epistemológicas, estrategias, motivación, valores y determinadas dimensiones de la práctica docente. Pueden identificarse también ciertas tipologías de profesores, correlativas en su perfil con las dimensiones de las concepciones. Cabe mencionar que las diferencias deben sectorializarse. Así, sólo los profesores que mantienen la concepción específica reestructuración cognitiva son significativamente estratégico y metacognitivos en su aprendizaje, únicamente los profesores de secundaria "reestructuradores" poseen las cualidades antes mencionadas. A la vez, globalmente, son los profesores de secundaria quienes más se adhieren al empirismo. Y los universitarios "multiperspectivistas" son los que hacen más referencia a los valores éticos en el desarrollo de su proyecto docente. Los profesores tienden a ser más objetivistas epistemológicamente, los de ciencias sociales más interactivos estratégicos, metacognitivos y reestructuradores, mientras que los de letras son más multiperspectivistas. Los noveles más centrados en la protección del yo y los expertos más metacognitivos. Es claro que no se puede generalizar en exceso, pues, en tantas ocasiones, sería simplificar y trivializar.

Autor: PECHARROMÁN TRISTÁN ISIDRO.
Año: 2003.
Universidad: AUTONOMA DE MADRID.
Centro de lectura: PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

Resumen: En la parte de investigación teórica se justifica la importancia de nuestras creencias como factor relevante en la construcción de nuestra realidad y aprendizaje. Se considera su investigación dentro del enfoque de las teorías implícitas, dada la organización, relevancia práctica y carácter básicamente implícito de estas representaciones. Centra el estudio en las creencias sobre la naturaleza del conocimiento y su adquisición (Epistemologías implícitas, personales o cotidianas). En relación con estas concepciones epistemológicas, se hace revisión de las perspectivas teóricas sobre su estructura (naturaleza, campo, dimensiones, generalidad) cambio o función (relación con otros constructos y, en especial, con el aprendizaje); esta revisión contempla tres grandes enfoque: A,- Holistas (Perry, King y Kitchener, Belenky, Baxter Magolda, Chandler..). B,- Pluridimensionales (Schommer, ..) y contextualistas. Nuestra modelo contempla dos vertientes o dimensiones relativametne independientes: A,- Las concepciones sobre la "Naturaleza del conocimiento", estructuradas en dos componentes relacionados (Certeza y Criterios). B,- "Adquisición del Conocimiento", que considera la "Inmediatez del conocimiento" y su "Distribución". Previo al estudio de la generalidad/especificidad de dominio en estas concepciones, se justifica el conocimiento físico y social como dominios de conocimiento; se plantea si podemos considerar el campo moral como dominio específico y se responde afirmativamente apoyándose en las aportaciones de la filosofía y de la psicología moral cognitiva, en especial de Turiel. En la parte empírica se plantean objetivos de investigación orientados a estimar el efecto que ejercen sobre nuestras epistemologías determinadas variables relacionadas con la instrucción: Dominio (Cs. Naturales, Sociales, Moral), Nivel de Instrucción (ESO, Bachillerato, Adultos no Universitarios, Módulos, Universitarios, Adultos Graduados, Profesores de Secundaria); Instrucción Específica, Generación y Género) sobre nuestras concepciones epistemológicas. Para su estimación se opta por una convergencia de métodos (cuestionario, decisión múltiple, tareas abiertas). Los resultados confirman una importante especificad de dominio: los sujetos muetran mayor relativismo en Moral y ven este conocimiento como más simple y compartido en comparación con Cs. Naturales o el conocimiento Socio-Histórico. Hay un importante efecto del Nivel de Instrucción que se relaciona positivamente con concepciones constructivistas y concepciones más complejas sobre el conocimiento. Se observa efecto de la Instrucción Específica en Universitario (Psicología muestran epistemologías más elaboradas que Derecho o Ciencias), y hay una influencia positiva de la "familiaridad" con el dominio); el efecto de la Instrucción Específica se atenúan en Profesores de distintas Areas. La Generación de adultos mayores (mayores de 45 años) presenta concepciones más objetivistas y menos relativistas, más evidentes en Moral, y una concepción más simple de la adquisición del conocimiento. A partir de estos datos se aprecia la necesidad de una educación epistemológica y se sugieren algunas estrategias para esta instrucción, especialmente en el contexto de la Enseñanza Secundaria.

Autor: MARCO NAVARRO CÁNDIDA M..
Año: 2003.
Universidad: VALENCIA.
Centro de lectura: PSICOLOGÍA.
Centro de realización: FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

Resumen: Esta tesis desarrolla un programa de intervención para prevenir las conductas agresivas y violentas en Educación Secundaria. Habitualmente aparecen este tipo de comportamientos antisociales y delictivos como medios de relación y expresión entre los jóvenes y, además, son generalizados cada vez más a otros contextos diferentes al del grupo de iguales, como al escolar, familiar y social. Concretamente, este programa se ha aplicado con alumnos de 3º de ESO en la comunidad escolar, pues pensamos es el mejor ámbito porque dispone de tiempo, recursos y profesionales para el respecto. A lo largo de esta investigación se puede analizar y comprender la situación actual que se vive en los centros escolares respecto a conductas antisociales y delictivas y a procesos de intimidación, sobre todo, producidos entre adolescentes y comprobar las medidas y estrategias que se utilizan par amitigar este fenómeno desde diferentes países de la Comunidad Europea. Los resultados obtenidos evidencia, por un lado, que las situaciones agresivas y violentas se pueden disminuir y por otro lado, revelan el aprendizaje, desarrollo y optimización de ciertas áreas que promueven conductas prosociales entre los jóvenes de la comunidad educativa.