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ENSEÑANZA DE LENGUAS, 3



391 tesis en 20 páginas: 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20
  • COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN FRANCÉS: LOGROS DEL ALUMANDO AL FINALIZAR LA ESO .
    Autor: ARMÁN LOMBA LUISA.
    Año: 2003.
    Universidad: VIGO.
    Centro de lectura: FILOLOGÍA.
    Centro de realización: FAC. FILOLOXÍA E TRADUCCIÓN, VIGO.
    Resumen: Entre las diversas investigaciones que se han preocupado de indagar y medir las capacidades del alumando en el sistema educativo, en relación a los logros asquiridos en lengua extranjera como resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje, se echan en falta dos tipos de atención: A,- La preocupación por conocer estos logros con referenica a las habilidades orales. B,- La concreción de estos logros en el caso de la lengua francesa, habida cuenta de que la casi total mayoría los estudios se centran en lengua inglesa. Los objetivos del trabajo que nos proponemos desarrollar inciden justamente, en estos dos frentes a fin de ir completando el marco investigador sobre la dimensión del aprendizaje de una lengua extranjera en el sistema educativo formal. El foco de atención se centra en la competencia comunicativa oral-comprensión y expresión oral-del alumnado que estudia Francés en el enseñanza obligatoria, tanto como primera lengua cuanto como lengua segunda. Tras un estudio el marco teórico que ilumina el campo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras, con especial atención a los procesos de la oralidad y su aplicabilidad a la lengua francesa, la dimensión empírica de nuestro trabajo pretende alcanzar resultados en cuanto los logros efectivos en esta competencia por parte del alumnado de centros públicos y privados de Galicia que finalizan sus estudios de educación secundaria obligatoria, con comparación de datos entre los que sólo han cursado Francés como única lengua extranjera de estudio y quienes lo han hecho como opción de segunda lengua en la ESO. Se aplicará al alumnado una prueba de logro de comprensión y otra de expresión complementadas con la información de cuestionario a los propios alumnos y a su profesorado. Los datos recabados serán analizados con el paquete estadístico SPSS e incluirán análisis gráficos y estadísticos de carácter exploratorio de las principales variables. En una segunda fase, se aplicará pruebas estadísticas paramétricas y no paramétricas para conocer las posibles diferencias en el nivel de logro entre grupos de interés para nuestro estudio. El trabajo concluirá con un estado de la cuesitón hoy y recomendaciones a los agentes educativos para mejorar las CCO en Francés al fin de ESO.
  • TECNOLOGÍA MULTIMEDIA EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO L2: UNA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE PROGRAMAS DE APRENDIZAJE .
    Autor: PÉREZ GUILLOT CRISTINA.
    Año: 2002.
    Universidad: POLITECNICA DE VALENCIA.
    Centro de lectura: SAL PEDRO COCA DE LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE.
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOLOGÍA.
    Resumen: Aprendizaje Asistido por Ordenador (AAO), haciendo uso de la tecnología multimedia, se ha visto impulsado por el rápido avance de la información en todos los campos de la enseñanza y el aprendizaje. Las nuevas tecnologías ofrecen múltiples posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero en general los recursos tecnológicos aplicables a la educación no son bien conocidos por el profesorado y muchas veces se utilizan sin considerar todos los aspectos que determinarán su eficacia o no en el aula. El crecimiento número de curos multimedia disponibles en C-ROM para el aprendizaje de inglés nos ha hecho ver la necesidad de evaluar dichos cursos realizando, por una parte un estudio comparativo, y por otra, un análisis exhaustivo para fijar los parámetros por los que deben ser evacuados. Por último, intentaremos ofrecer una clasificación de los cursos existentes teniendo en cuenta los requisitos técnicos, los objetivos pedagógicos y los estilos de aprendizaje propuestos. Para llevar a cabo este trabajo, nos hemos planteado las siguientes etapas: * Una reflexión teórica sobre las teorías sobre la Adquisición de Segundas lenguas. * La evolución histórica del Aprendizaje Asistido por Ordenador. * El diseño de una base de datos para la evaluación de programas multimedia para la enseñanza de inglés. * La evaluación de una selección de materiales atendiendo a distintos criterios. * Una clasificación de los programas teniendo en cuenta parámetros técnicos, pedagógicos, etc. Al plantearnos la necesidad de evaluar y clasificar los progrmas educativos multimedia, nos hemos visto en la necesidad de considerar previamente las características que pensamos que debe tener un buen progrma educativo multimedia para, partiendo de ello, poder fijar un primer criterio de valoración. De las características que consideran más importantes podemos destacar: * Facilidad de uso, tanto por parte de alumno, como por parte del profesor. * Versatilidad, es decir que se aplique fácilmente a distintos contextos educativos. * Calidad del entorno audiovisual, que facilite la comunicación. * Calidad de los contenidos, con presentación clara y objetiva. * Navegación e interacción, de forma que se facilite la gestión del programa. * Originalidad y uso de tecnología avanzada, de forma que realmente se facilite el aprendizaje. * Capacidad de motivación, para atraer al máximo la atención del alumno. * Adecuación a los usuarios y a su ritmo de trabajo, midiendo el ritmo de su aprendizaje. * Potencialidad de los recuros didácticos, aportando una variada tipología de ejercicios. * Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje. * Esfuerzo cognitivo, presentando actividades contextualizadas. A la hora de seleccionar un programa para su utilización en una determinada situación educativa, hemos podido constatar que tendríamos que considerar fundamentalmente dos aspectos, por un lado, sus características didácticas y, por otro, su adecuación al contexo educativo en el que se quiere utilizar. No podemos olvidar que para que un docente decida utilizar un programa educativo multimedia en concreto, tendría que conocer, entre otras cosas: * Los objetivos * Los contenidos * El planteamiento didáctico y el enfoque metodológico utilizado. * Las actividades que incluye * Su calidad técnica. Con todo ello nos esperamos sino poder aportar una ayuda al docente, a la hora de seleccionar material multimedia para incorporarlo a su actividad diaria, y al investigador al aportar unos parámetros para la evaluación y la clasificación de estos materiales.
  • ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS ASISTIDO POR ORDENADOR: INTERNET COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA .
    Autor: PINILLA PADILLA M. CARMEN.
    Año: 2002.
    Universidad: POLITECNICA DE VALENCIA.
    Centro de lectura: INGENIEROS DE TELECOMUNICACIÓN.
    Centro de realización: UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA.
    Resumen: La presente tesis gira alrededor del tema de las ventajas y posibilidades que ofrece la red Internet como herramienta pedagógica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. Dentro de este tema, la tesis acota su ámbito de investigación y plantea dos hipótesis complementarias; la primera de ellas, que la red Internet ofrece un gran potencial como herramienta pedagógica para la enseñanza del inglés, lleva a su vez al planteamiento de la segunda hipótesis: que Internet se integra de manera limitada entre los artefactos pedagógicos del profesorado de los centros de Enseñanza Secundaria, a pesar de su potencial, debido a la deficitaria formación del profesorado en los aspectos técnicos y pedagógicos relacionados con su integración curricular. Para comprobar lo adecuado de estas dos ideas, en la primera parte se pasa revista a la situación histórica y actual de la ELAO, se analizan los recursos existentes en Internet, sus diferentes funciones técnicas y su aplicabilidad en el aula de inglés desde el punto de vista de la práctica docente mostrando, a través del análisis de fuentes secundarias, que Internet ofrece amplias posibilidades como herramienta pedagógica para la enseñanza del inglés. En la Sengunda Parte de la Tesis se justifica en qué medida Internet puede ser un recurso adecuado pedagógicamente a través del tratamiento de los aspectos teóricos y prácticos relacionados con la introducción de Internet en el aula de inlgés en la enseñanza secundaria partiendo de los currículos escolares y se lleva a cabo una revisión de los antecedentes políticos y programas institucionales relacionados con el tema de Internet en el aula de inglés en España, centrándonos en el caso de los Institutos de Enseñanza Secundaria la Comunidad Valenciana. Aquí se incluye el desarrollo de un estudio cualitativo sobre la formación permanente del profesorado de la asignatura Inglés en Enseñanza Secundaria de la Comunidad Valenciana entre los cursos 1996-1997 y 2000-2001. El trabajo finaliza con la propuesta de un itineerario formativo sobre la integración curricular de Internet para el profesorado de Inglés en la Enseñanza Secundaria basada en las posibilidades que Internet ofrece a la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa y en el sistema de formación permanente del profesorado en ese ámbito en los apartados precedentes.
  • ESPAÑOL LE PARA HABLANTES DE PORTUGUÉS: LA PROXIMIDAD DE LAS LENGUAS COMO FACTOR FACILITADOR DE LA COMPRENSIÓN EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA .
    Autor: REVILLA CASTAÑO IRENE.
    Año: 2002.
    Universidad: BARCELONA.
    Centro de lectura: PEDAGOGÍA.
    Centro de realización: FACULTAD DE PEDAGOGÍA.
    Resumen: Esta tesis de doctorado recoge un trabajo sobre la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera para hablantes de portugués (variante brasileña), en el nivel de principiantes, centrándose la investigación en la intercomprensión de las lenguas próximas. El objetivo del trabajo es estudiar la incidencia de la proximidad lingüística en el desarrollo de la comprensión de la nueva lengua a partir de una interacción comunicativa generada por unas tareas significativas, mediante planteamientos didácticos específicamente orientados a: - La potenciación de la reflexión metalingüistica - La recuperación del uso de la L1 para determinadas funciones en la apropiación de una LE - Al desarrollo de la autonomía del aprendiz En la investigación se aplica el método etnográfico, tratándose de una investigación-acción donde la persona que investiga es la propia profesora y el contexto es el aula real. El instrumento de recogida de datos empleado es la observación de clase mediante grabaciones de clase y diarios de la profesora y de aprendices.
  • LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA: UN ESTUDIO CON APRENDICES DEL ÚLTIMO AÑO DE SECUNDARIA EN EL ESTADO DE BAHÍA, BRASIL .
    Autor: ARAUJO JUNCAL M. AMALIA DE .
    Año: 2002.
    Universidad: BARCELONA.
    Centro de lectura: PEDAGOGÍA.
    Centro de realización: FACULTAD DE PEDAGOGÍA.
    Resumen: El estudio, pretende: * Analizar e interpretar cómo se presenta la motivación instrumental y la motivación integradora en el contexto del aula. * Analizar la importancia concedida a la autodeterminación para estudiar esa lengua extranjera (motivación intrínseca y motivación extrínseca). * Valorar el compromiso y el sentimiento por la lengua que se estudia (valoración del curso y del profesor). * Analizar la situación de ansiedad o falta de ansiedad del estudiante en la clase y el grado de motivación o falta de ella que genera). El marco teórico muestra las características de la motivación para el aprendizaje de segundas lenguas, de acuerdo a los trabajos de psicología motivacional de R.C. Gardner (1979 a 2001) en solitario o junto con J.Tremblay, Smythe, W.Lambert, P.D. MacIntyre, etc.; los de Z. Dörnyei (1990 a 2001) y de otros autores que integran diversos paradigmas (conductuales, cognitivos y sociales). Le sigue: Una metodología que para conseguir los objetivos. Se elabora: * Un estudio descriptivo para medir, de manera independiente, cada variable con el fin de mostrar cómo es y como se manifiesta la actitud y si se siente motivación. * Un cuestionario, por medio del que se estudia el coeficiente de correlación para comparar si dos o más variables establecen relación en los mismos sujetos. * Un análisis cualitativo, interpretativo de la realidad educativa analizada. Se ha seguido el estudio en la escuela, como institución y en la situación natural del aula y ha sido la propia investigadora la que ha recogido los datos. La técnica de recogida fue abierta con el fin de tener en cuenta las influencias mutuas que se establecen y poder detectar los patrones de comportamiento. La selección de la muestra se hizo por muestreo intencional de tres grupos de estudiantes de último curso de secundaria de tres escuelas de la ciudad de Salvador de Bahía. La investigación da respuesta a la necesidad sentida por los docentes para conocer con más exactitud qué motivaciones existen, de carácter general, entre los adolescentes para tener estímulo de seguir estudiando una leguna extranjera y más si cabe en el contexto en el que se presenta la investigación, la ciudad de Salvador de Bahía dada, como la mayoría de lugares del país a la intromisión y a tener poco en cuenta lo que ocurre fuera de sus extensos territorios monolingües en un mundo cada vez más global y con interés por poderse comunicar de la manera más comprensible, posible. El resultado pretende dar apoyo y estímulo al profesorado. Todo ello de gran importancia para el desarrollo de una Didáctica de la Lengua adecuada; dada la complejidad de las situaciones qué influyen en las decisiones de los estudiantes para estudiar y continuar sus estudios de una lengua extranjera; decisiones relacionadas con factores tales como el contexto sociocultura y el ambiente del aula, los aspectos afectivos, etc.
  • LA PALABRA, LA IMAGEN Y EL SONIDO: UN ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN EN COMUNICACIÓN EN EL ÁREA DE LENGUA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA DE CATALUÑA (1992-2002) APLICADO A TRES CENTROS EDUCATIVOS DE LA COMARCA DEL VALLÉS (BARCELONA) .
    Autor: AMBROS PALLARES M. ALBA.
    Año: 2002.
    Universidad: BARCELONA.
    Centro de lectura: PEDAGOGÍA.
    Centro de realización: UNIVERSIDAD DE BARCELONA.
    Resumen: Los sistemas de comunciación actuales están transformando los canales comunicativos a una velocidad vertiginosa. Tanto los Medios de Comunicación de Masas (MCM) como las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) ocupan el centro de atención en este campo; por lo que el sistema educativo español debe contemplar, en sus planes educativos, con la formación adecuada para que los futuros ciudadanos del siglo XXI no sean "analfabetos" ante la multiplicidad de lenguajes que conviven e interactúan en los mensajes que recibimos diariamente. Para poder abordar este tema de forma adecuada, en primer lugar hemos realizado un análisis exhaustivo de los documentos oficiales de la Reforma Educativa española de 1990, en los que hemos hallado algunos párrafos dedicados a la necesidad de educar y formar en lo que hemos llamado Educación en Comunicación (EC), expresión que empleamos para explicar que los estudiantes deben conseguir una correcta y adecuada competencia comunicativa (comprensiva y expresiva) ante cualquier comunicación comunicativa. A continuación de este estudio, hemos procedido con el análisis de algunos de los currículum oficiales del Diseño Curricular Base de Cataluña de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), concretamente el área de Lengua, Visual y Plástica, Música y Tecnología. Una vez realizados un análisis lingüístico y de contenido sobre la EC de dichos currículum, nos hemos interesado por contrastar los resultados hallados con los documentos oficiales y la opinión de profesores y alumnos de tres Centros Educativos de la comarca del Vallés (Barcelona), ya que es en estos centros donde se manterializa el desarrollo real de los programas oficiales. Gracias a un análisis de contenido del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y del Proyecto Curricular de Centro (PCC) de los tres Centros, además de la transcripción y análisis de treinta entrevistas realizadas a los profesionales que han colaborado en la investigación, y con la suma de trescientos cincuenta custionarios pasados a todos los alumnos de 4º de ESO, durante dos cursos consecutivos, hemos podido contestar las siete preguntas de investigación que nos formulábamos en el trabajo de investigación. Las conclusiones a las que hemos llegado ponen de manifiesto que, a nivel textual, los documentos oficiales del gobierno catalán son coherentes con la propuesta que hacen para trabajar la EC de los MCM, pero no tanto con las TIC. Curiosamente, estos resultados no se corresponden con la realidad de los documentos oficiales de los tres Centros, en los que casi no hemos apreciado consideraciones al respecto. Tanto los profesores como los alumnos, ponen de manifiesto que no están muy satisfechos con la formación recibida sobre la Educación en Comunicación. Los primeros apelan a una falta de formación e intrerés sobre el tema, mientras que la mayoría de los alumnos opinan que casi no han trabajado estos temas durante la ESO, y que la actitud del profesorado ha sido un tanto desinteresada. Ante esta situación poco favorable para el desarrollo de una buena EC, hemos estudiado los nuevos currículums que presenta el Decreto de Mínimos de 2000, en los que se presta un poco más de atención y planificación a este tema. Para poder comparar los resultados en nuestra investigación con los nuevos contenidos curriculares, tenemos que esperar, como mínimo, cuatro años, en los que deseamos que la realidad sea diferente a la que hemos investigado.
  • BASES PARA UNA DIDÁCTICA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA EN PERSONAS ADULTAS POCO ESCOLARIZADAS .
    Autor: CAZÓN FERNÁNDEZ ROSA M..
    Año: 2002.
    Universidad: SANTIAGO DE COMPOSTELA.
    Centro de lectura: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
    Centro de realización: FACULTAD DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN.
    Resumen: El objetivo de esta tesis fue tratar de encontrar unas bases didácticas, reflejadas en un modelo socio-psicopedagógico para el aprendizaje y enseñanza de la composición escrita de personas adultas poco escolarizadas. Dentro del marco de la investigación-acción, con una metodología que combinaba el estudio cualitativo de casos con el cuantitativo, se describió la intervención realizada con varios grupos de personas adultas poco escolarizadas durante tres cursos escolares sucesivos. Esta intervención consistió en un programa educativo de composición escrita que se fue modificando y enriqueciendo con la práctica diaria y con una evaluación continua de la misma. Con las aportaciones teóricas y con la propia experiencia se destilan unas bases didácticas que sirven de punto de partida para conformar un modelo de composición escrita para personas adultas poco escolarizadas que se ha denominado modelo constructivista social y creativo del aprendizaje y la enseñanza de la composición escrita. Es un modelo que integra distintos enfoques centrados en los procesos de la composición escrita y que tiene como características fundamentales la construcción dialógica del conocimiento y la promoción de la creatividad personal, de manera que permita al "estudiante" adulto poco escolarizado no sólo apropiarse del instrumental de aptitudes y conocimientos que le otorguen una participación activa en Sociedad, produciendo textos eficaces y efectivos, sino que desarrolle su predisposición a actuar de manera creativa y reflexiva y pueda experimentar el placer de la propia creación.
  • LEXICAL INNOVATION IN THE ORAL PRODUCTION OF ENGLISH BY SPANISH LEARNERS .
    Autor: GONZÁLEZ ÁLVAREZ ELSA.
    Año: 2002.
    Universidad: SANTIAGO DE COMPOSTELA.
    Centro de lectura: FILOLOGÍA.
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOLOGÍA.
    Resumen: Este trabajo se centra en la innovación léxica en la producción oral de aprendices españoles de inglés como L2, concretamente en la aplicación de esta estrategia de comunicación para compensar lagunas en el léxico de su interlengua y en el proceso de adquisición del sistema de formación de palabras de la L2 que la aplicación de tal estrategia evidencia. Los tres primeros capítulos establecen el marco teórico en el que se basa el estudio. En el primero se revisan las diferentes perspectivas desde las que ha sido estudiado el componente léxico dentro de los estudios de adquisición de una L2; tras definir el concepto de "conocimiento léxico", en el que se considera central la capacidad de recombinar elementos conocidos en la creación de nuevas formas, se tratan cuestiones como el almacenamiento y procesamiento léxico en bilingües o la consideración de la innovación léxica o creatividad morfológica como estrategia de comunicación. El segundo capítulo se centra en la adquisición del sistema de formación de palabras de una L2, y se revisan trabajos en los que se determina la influencia de principios del sistema de formación de palabras de una L2, y se revisan trabajos en los que se determina la influencia de principios como la transparencia semántica, simplicidad formal y productividad en el proceso de adquisición. Los sistemas de formación de palabras del inglés y del español se describen en el capítulo tres. En los capítulos 4 y 5 se desarrolla la parte empírica del estudio. Mediante el análisis y clasificación de los ejemplos de innovación léxica identificados en el discruso oral de los sujetos que participaron en el estudio, se proporciona una descripción lingüística del sistema de formación de palabras de la Interlengua de estos aprendices, determinando la frecuencia de aplicación de los diferentes mecanismos, así como la influencia de variables lingüísticos (clase de palabra), contextuales (tipo de tarea) e individuales (nivel en dicha frecuencia). La participación de sujetos de distintos niveles de competencia en la L2 permite asimismo determinar si los principios de productividad, transparencia y simplicidad influyen en el proceso de adquisición. El análisis detallado de una selección de ejemplos en su contexto permite, por último, reconstruir los procesos psicológicos que tienen lugar durante la comunicación, y determinar en qué medida ciertas variables contextuales influyen en la selección de procesos.
  • LA ARTICULACIÓN LENGUA - CULTURA EN LOS MANUALES PARA ENSEÑAR ESPAÑOL EN FRANCIA. UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL .
    Autor: GARCÍA FERNÁNDEZ CARMEN RITA.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: FILOSOFÍA Y LETRAS .
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Resumen: La actual situación de Europa que evoluciona hacia la creación de un espacio político común y de acogida para poblaciones inmigrantes, por una parte, junto a los extraordinarios avances realizados por los medios de comunicación y por las disciplinas que se ocupan de los fenómenos lingüísticos y culturales, han propiciado que la dimensiones cultural e intercultural estén alcanzando un papel muy relevante dentro de la didáctica de las lenguas extranjeras. Por estos motivos la articulación de la lengua y la cultura se han convertido en el eje fundamental del trabajo, constituyendo una de las mayores originalidades del mismo. Desde esta perspectiva, nuestro estudio pretende hacer una aportación sobre la situación de la enseñanza del español en Francia, país europeo que en la actualidad cuenta con la mayor demanda de aprendizaje de español en la enseñanza secundaria obligatoria. Dentro de este vasto campo educativo se ha selecionado el de los manuales, porque a pesar de su competitividad con otros medios tecnológicos más innovadores, todavía siguen siendo instrumentos de referencia indispensables tanto para alumnos como para los profesores. La organización del trabajo se ha concebido siguiendo un desarrollo circular de manera que los tres primeros capítulos presentan una serie de planteamientos teóricos que sirven de marco introductorio para el análisis e intepretación de los datos. El análisis de un corpus de 15 manuales de español publicados entre los años 1970 y 2000, 30 años que han sido decisivos para la expansión del español en Francia, se aborda en los capítulos 4º y 5º. Finalmente el último capítulo, el 6º, vuelve sobre las líneas de avance relacionadas con la incorporación de la dimensión intercultural en los materiales ofreciendo propuestas concretas para una integración de la lengua y la cultura y el diseño de una unidad didáctica sobre los estereotipos lingüísticos y culturales.
  • THE EFFECTS OF EXPLICIT SPELLING INSTRUCTION ON THE ORTHOGRAPHIC PERFORMANCE OF SPANISH STUDENTS IN THE THIRD CYCLE OF PRIMARY EDUCATION: DIAGNOSIS, DEVELOPMENT, AND DURABILITY .
    Autor: PÉREZ CAÑADO M. LUISA.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Resumen: INTRODUCCIÓN Tanto en el aprendizaje de la L1 como en el de la L2, los paradigmas explícito e implícito han suscitado el interés de numerosos investigadores, sobre todo a partir de mediados de los años 60. Según Stern (1992), la enseñanza explícita asume que el aprendizaje es un proceso cognitivo que lleva a un conocimiento explícito de la lengua. Implica centrarse en características claves de la lengua, realizar un esfuerzo para adquirir un conocimiento consciente de la misma e intentar averiguar cómo funciona la lengua. A su vez, el aprendizaje implícito (Stern 1992) supone un acercamiento a la lengua más global e intuitivo y no basado en un proceso de reflexión consciente y resolución de problemas. Se fundamenta en que las lenguas son demasiado complejas para ser descritas; en que sería imposible aprender todas las reglas lingüísticas conscientemente; y en que las lenguas se adquieren a un nivel psicológico más profundo si se hace sin reflexionar y en contextos auténticos (Krashen 1982). De todas las áreas de aprendizaje inmersas en esta controversia entre lo explícito y lo implícito, la ortografía inglesa es una de las más - si no la más - representativas y problemáticas. Innumerables autores aluden al prolongado debate que se ha originado entre el punto de vista tradicional y el holístico: Hildreth (1962), Tarasoff (1990), Wilde (1992), Gentry and Gillet (1993), Reason and Boote (1994), Koda (1997), Allal (1997), Rosencrans (1998), Templeton and Morris (1999), Strickland (1998, 1999), Moustafa and Maldonado-Colon (1999) o Dahl et al. (1999), entre otros. Se pueden, por tanto, distinguir diversar aproximaciones a la enseñanza de la ortografía inglesa (Tarasoff 1990): prácticas tradicionales (que primordialmente hacen uso de listas de palabras generadas sin relación a la lectoescritura que tiene lugar en la clase); instrucción informal (donde el profesor señala incidentalmente algún patrón ortográfico mientras los alumnos están inmersos en actividades de lectoescritura); y enseñanza formal (que sigue un procedimiento más estructurado e implica despertar la consciencia ortográfica del alumnado). En las últimas décadas, uno u otro de estos puntos de vista ha primado en la enseñanza de la ortografía inglesa. Inicialmente, los métodos tradicionales enseñaban ortografía por medio de listas descontextualizadas e interminables reglas y no guardaban relación con otras áreas del currículum. Los resultados pobres que se obtuvieron en proporción con el tiempo y el esfuerzo que se invertían en el aprendizaje de la ortografía hicieron que se empezara a favorecer métodos holísticos, implícitos e indirectos en los que la ortografía era una simple herramienta para la escritura. Actualmente, a pesar de que algunos estudiosos, tales como Krashen y sus seguidores, consideran que la clave para el aprendizaje de la ortografía se encuentra en la lectura abundante y no en la enseñanza explícita, la mayoría evoluciona hacia una perspectiva más equilibrada en la que la instrucción directa de nuevo tiene un lugar dentro del currículum, si bien integrada en la globalidad del mismo. En nuestro contexto concreto de Inglés como Lengua Extranjera, no conocemos estudios similares al que hemos llevado a cabo con alumnos de Tercer Ciclo de Educación Primaria. Aquellos que sí se centran en el aprendizaje de la ortografía inglesa en esta etapa educativa son básicamente diagnósticos del aprendizaje ortográfico y clasificaciones de la disortografías de alumnos españoles en Segundo o Tercer Ciclo de Educación Primaria. Tal es el caso de Madrid y Muros (1984), Madrid y Velázquez (2000) o Pérez Cañado (2000). De ahí que nuestro presente trabajo suponga una aportación importante y novedosa a nuestro campo de estudio. Con él, esperamos proporcionar datos empíricos para la clarificación de la pugna entre los paradigmas explícito e implícito y esclarecer si merece la pena enseñar sistemáticamente ortografía inglesa a alumnos españoles de Inglés como Lengua Extranjera en Educación Primaria. Igualmente, nos puede permitir diagnosticar y detectar tendencias o patrones disortográficos en alumnos de este ciclo y de esta etapa, cuyo conocimiento contribuya a mejorar la enseñanza ulterior de la ortografía inglesa. Consideramos que el tema de nuestro estudio es de interés por varias razones. En primer lugar, numerosos autores coinciden en destacar que es el ángulo más idóneo desde el que examinar la pugna entre los paradigmas explícito e implícito en la enseñanza de la lengua, a fin de aportar datos empíricos para su clarificación. Además, la poca importancia que se otorga a los aspectos convencionales de la lengua escrita está contribuyendo al deterioro de los mismos, algo que pone de manifiesto el reciente estudio del INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación), según el cual menos de un tercio de los/as alumnos/as espaloles/as de Primaria puede completar adecuadamente una prueba escrita de inglés adaptada a su nivel educativo. A esta circunstancia hemos de añadir el papel significativo que se otorga a la ortografía inglesa en la formulación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en el nuevo currículum oficial. Por último, la ausencia de estudios sobre el tema, en especial en nuestro contexto de inglés como Lengua Extranjera, ha sido otro de los motivos que nos ha impulsado a centrarnos en esta área. II OBJETIVOS Cuatro son los objetivos científicos que perseguimos con nuestra investigación: 1,- Determinar si un programa explícito y sistemático de enseñanza/aprendizaje de ortografía inglesa desarrollado con alumnos de 5º de Educación Primaria de un grupo experimental desarrolla en éstos habilidades superiores a las que espontáneamente promueve su aprendizaje implícito en alumnos del mismo curso de un grupo control. 2,- Apreciar el grado de permanencia de dichas habilidades ortográficas en los alumnos de los grupos experimental y control seis meses después de finalizada la intervención, es decir, cuando estos mismos alumnos estén en 6º de Educación Primaria. 3,- Realizar un diagnóstico cualitativo detallado del desarrollo de las habilidades ortográficas de los alumnos de los grupos experimental y control a lo largo de los quince meses en los que tiene lugar nuestro estudio. 4,- Dilucidar qué variables (independiente o intervinientes) mejor explican el efecto diferencial producido en el aprendizaje ortográfico de los alumnos de los grupos experimental y control, si éste existiere. III CONTENIDOS Hemos estructurado nuestro estudio en siete capítulos. Los primeros tres son teóricos y constituyen la revisión bibliográfica y el marco conceptual de nuestra investigación. En ellos, examinamos el concepto más amplio de la competencia comunicativa, donde se inserta la ortografía inglesa. Nos ocupamos después del objeto concreto de nuestro interés -dicha ortografía-, cuyos rasgos principales e implicaciones pedagógicas describimos. Asimismo, resumimos la polémica y los principales estudios en torno a los paradigmas explícito e implícito, tanto en general como aplicados a la enseñanza de la ortografía inglesa. Los tres capítulos siguientes son prácticos y están dedicados a la descripción detallada de nuestro programa de intervención, al diseño de nuestra investigación y a los resultados y discusión de la misma. El último capítulo se centra en las conclusiones, implicaciones pedagógicas y futuras líneas de investigación que pueden derivarse de nuestro estudio. IV METODOLOGÍA A. MUESTRA Los sujetos con los que hemos trabajado han sido alumnos/as de 5º de Educación Primaria de un colegio concertado de Granada capital. En dicho centro, hay tres grupos de alumnos/as por cada curso de Primaria. De las tres clases de 5º, escogimos una al azar para formar nuestro grupo experimental (5ºB) y mantuvimos las dos restantes como grupo de control (5ºA y C). La homogeneidad sociocultural de los grupos estaba asegurada por el sistema de agrupamiento de los alumnos en el centro. No obstante, quisimos asegurar la homogeneidad de los grupos administrando un test de inteligencia verbal (ERV) que demostró que no había diferencias estadísticamente significativas entre la inteligencia verbal de los sujetos de ambos grupos. B. VARIABLES Tres han sido los tipos de variables utilizadas en nuestro estudio: * La variable dependiente ha correspondido al rendimiento ortográfico de los/as alumnos/as de los grupos experimental y control en el pretes, el posttest y el seguimiento. La variable independiente ha sido la enseñanza explícita y sistemática de ortografía inglesa mediante nuestro programa de intervención * La variable independiente ha sido la enseñanza explícita y sistemática de ortografía inglesa mediante nuestro programa de intervención. * Las variables intervinientes han sido: - Inteligencia verbal - Motivación - El rendimiento de los/as alumnos/as las asignaturas de Ingles, Lengua Española, Matemáticas y Conocimiento del Medio. C. PROCEDIMIENTO Nuestro diseño de investigación se conoce en la bibliografía especializada como de grupo de control pretest-posttest (Hayman 1978). El estudio comienza con la administración de nuestro pretest (una prueba de ortografía inglesa cuya fiabilidad y validez habían quedado establecidas en un estudo anterior (Pérez Cañado 2000) en la segunda mitad de septiembre de 2000 a nuestros grupos experimental y control. Durante esas últimas dos semanas de septiembre también aplicamos las pruebas correspondientes a nuestras variables intervinientes y que, asimismo, nos permitirían ratificar la homogeneidad de los grupos: ERV (inteligencia verbal) y MA (motivación y ansiedad). En la primera semana de octubre de 2000 comenzamos a desarrollar nuestro programa de intervención con el grupo experimental, proporcionando enseñanza explícita de la ortografía inglesa durante quince a veinte minutos los lunes y jueves de cada semana. El grupo control ha seguido el desarrollo ordinario de sus materiales curriculares, en los que la ortografía no aparece como un contenido sistemático y específico. Tras la conclusión de nuestro programa de intervención, en la tercera semana de junio de 2001, aplicamos nuestro posttest. Seis meses más tarde, en la tercera semana de diciembre de 2001, administramos la prueba de seguimiento. D. METODOLOGÍA ESTADÍSTICA Utilizando el programa SPSS (Statistical Package for Social Science) en su versión 10.0, calculamos y usamos: * Los porcentajes de alumnos que no superan los criterios establecidos en nuestra prueba para el diagnóstico de la evolución de los aprendizajes ortográficos. * El análisis de varianza (ANOVA) para apreciar de un modo general la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos que han participado. * La prueba de T para detectar en qué partes/variables concretas se encuentran esas diferencias estadísticamente significativas y a favor de qué grupo, determinando así si nuestra intervención ha producido un efecto diferencial y durable- * Análisis discriminante para discernir qué variables explican mejor las diferencias entre los grupos experimental y control. V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Y los resultados que hemos obtenido son los siguientes. I.- En relación con la hipótesis central de nuestra investigación, se confirma que un programa explícito y sistemático de enseñanza/aprendizaje de ortografía inglesa desarrollado con alumnos de 5º de Educación Primaria de un grupo experimental desarrolla en estos habilidades superiores a las que espontáneamente promueve su aprendizaje implícito en alumnos del mismo curso de un grupo control. El análisis de varianza (ANOVA) nos habla de diferencias intragrupo estadísticamente significativas antes y después del desarrollo del programa de intervención en los grupos experimental y control, lo que implica que ambos han mejorado significativamente sus resultados iniciales en la prueba ortográfica. Dicha técnica estadística también nos indica que existen diferencias intergrupo estadísticamente significativas entre los grupos experimental y control antes del tratamiento y tras su finalización, si bien en un mayor número de partes tras la intervención. La prueba de T nos ha permitido determinar a favor de quién las medias son significativamente diferentes y en qué partes y dimensiones ortográficas. Y los resultados han sido elocuentes; en el pretest, el grupo experimental obtiene los peores resultados en el mayor número de aspectos ortográficos (56 de 79) y siempre con diferencias estadísticamente significativas a favor del grupo control. Sin embargo, en el posttest, la situación cambia radicalmente y ahora es el grupo experimental el que obtiene las medias más altas en la práctica totalidad de los elementos muestreados (72 de 79), con diferencias estadísticamente significativas a su favor y a niveles de confianza altísimos (del 100% en 63 ocasiones). Por lo tanto, de ser significativamente peor en el pretest, el grupo experimental pasa a ser significativamente superior tras haber recibido enseñanza explícita de la ortografía inglesa durante un curso escolar. II,- Y lo que es más, continúa siendo significativamente mejor seis meses después. En efecto, los resultados obtenidos en la prueba de seguimiento indican que el efecto diferencial producido por nuestro programa de intervención es durable. El análisis de varianza revela diferencias intergrupo estadísticamente significativas en la prueba ortográfica general y en tres de sus cuatro partes, mientras que la prueba de T demuestra que estas diferencias siguen siendo a favor del grupo experimental. Éste continúa mostrando las medidas más altas en prácticamente todos los aspectos muestreados (70 de 79), con diferencias estadísticamente significativas a su favor y a niveles de confianza altísimos (del 100% en 62 ocasiones). Por tanto, la segunda hipótesis de nuestro trabajo también se confirma: las habilidades ortográficas adquiridas por el grupo experimental como consecuencia de nuestra intervención explícita permanecen seis meses después de finalizada la experiencia, lo que refuerza el valor de nuestro programa de enseñanza. III,- Esta evolución de las habilidades ortográficas de los alumnos de los grupos experimental y control a lo largo de los quince meses en que ha tenido lugar nuestro estudio la hemos observado de manera pormenorizada a través de tres diagnósticos cualitativos. En el pretest, nuestro diagnóstico nos ha permitido remarcar que apenas hay diferencias entre la competencia ortográfica de ambos grupos, ya que el 100% de los alumnos que los integran no superan los criterios ortográficos establecidos en casi ninguno de los aspectos y dimensiones considerados. Sin embargo, en el posttest, parece ser que nuestra intervención explícita ha remediado las dificultades ortográficas del grupo experimental, ya que mejora notablemente en todas las categorías y presenta los porcentajes más bajos de alumnos que no superan los criterios establecidos. Sin embargo, para el grupo control, éstos siguen siendo muy altos, lo que indica que sus alumnos avanzan a un ritmo mucho más lento. Los resultados superiores del grupo experimental continúan siendo visibles en la prueba de seguimiento, si bien ha descendido ligeramente en su ritmo de mejoría tras no haber recibido enseñanza explícita durante seis meses, ritmo que ahora vuelve a asemejarse al del grupo control. IV,- Por último, los sucesivos análisis discriminantes que hemos llevado a cabo nos han permitido discernir que es nuestra variable indpendiente la que mejor explica las diferencias en el aprendizaje ortográfico de los alumnos de los grupos experimental y control. En efecto, si los alumnos de ambos grupos están homogeneizados al principio y siguen siendo homogéneos al final en todas las variables estudiadas (motivacionales, intelectuales y académicas) excepto en las correspondientes a la prueba ortográfica, hay que atribuir a los efectos que el programa ha producido las diferencias halladas y el poder discriminante, en especial, de dos de sus partes. Por tanto, la implicación central que parece derivarse de estos datos es que hay un lugar para la enseñanza explícita, directa y sistemática de la ortografía inglesa en la clase de Inglés como Lengua Extranjera, ya que produce un efecto diferencial y durable en la competencia ortográfica de los aprendices. El valor de hacer que los alumnos fijen su atención conscientemente en ciertas reglas o patrones y de practicarlos para que el conocimiento explícito se convierta en implícito, espontáneo o automático también queda establecido, reforzando así las tesis de Ellis, Bialystok o Sharwood-Smith y refutando en gran medida las de Krashen. VI. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS Sin embargo, también hay otras implicaciones pedagógicas que se derivan de nuestra investigación. Las detallamos a continuación. * En nuestro estudio se constata la importancia de diagnosticar las disortografías en lengua inglesa, ya que dicho diagnóstico guía la enseñanza, facilita la tarea del profesor y permite pretar atención a aquellos aspectos que son realmente problemáticos. * También queda patente la utilidad de hacer que los estudiantes fijen su atención en los patrones y reglas ortográficos, sean conscientes de su existencia y mantengan una actitud metacognitiva hacia ellos. * No es necesario invertir grandes cantidades de tiempo y esfuerzo en la enseñanza de la ortografía inglesa: con sesiones breves de entre quince y veinte minutos se obtienen resultados estadísticamente significativos. * Para asegurar el éxito de la enseñanza explícita de la ortografía inglesa, se ha de considerar a ésta como un mero instrumento e integrarla en la escritura y la lectura. * Es recomendable atender a todas las dimensiones de la ortografía inglesa (visual, auditiva, morfológica, semántica, ortográfica), así como en sus patrones regulares, siguiendo un método multisensorial en su enseñanza. * Es igualmente necesario trabajar las dos rutas por medio de las cuales se adquiere la ortografía inglesa: la léxica y la fonológica. * Dada la extensa tipología de actividades para enseñar la ortografía inglesa que está a disposición del profesorado, merece la pena utilizar una variedad de ellas. También es conveniente combinar el trabajo individual con el de grupos y parejas. * La enseñanza de estrategias es igualmente esencial. Fomentar la estrategia visual, la fonémica, la división de palabras, el uso de la analogía o las técnicas mnemónicas incrementará la independencia del niño y le preparará para hacer frente a nuevas palabras cuya ortografía desconoce. * Otra práctica recomendable es la de enseñar palabras representativas y que tengan algún grado de dificultad ortográfica. * Las reglas que se enseñen han de ser pedagógicamente económicas y adecuadas al nivel del alumnado. Se debe evitar enseñar más de una regla a la vez y proveer al estudiante con numerosos ejemplos de la misma, siguiendo, donde sea posible, un proceso de descubrimiento. * La repetición, la revisión periódica y la práctica son conceptos clave para automatizar y dominar la ortografía inglesa. * En relación con esto último, es importante realizar controles regulares y mantener un seguimiento continuo de las actividades, la participación y el rendimiento de los estudiantes. * También resulta valioso tener en cuenta las similitudes y diferencias de las ortografías inglesa y española. * Personalizar las actividades es igualmente provechoso, ya que los/as niños/as aprenden mejor cuando los ejercicios les resultan de interés. * Por último, se debe fomentar la motivación extrínseca e intríseca. VII. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Si bien esta investigación ha cubierto un importante número de objetivos en nuestro campo de estudio, quedan numerosos otros aspectos relacionados con la ortografía inglesa en el contexto de las lenguas extranjeras que requieren investigación. A nuestro juicio, sería de especial interés: * Llevar a cabo un estudio longitudinal más prolongado (a lo largo de toda la Educación Primaria y/o Secundaria Obligatoria) para determinar si los efectos de la instrucción explícita en ortografía inglesa siguen siendo pronunciados a favor del grupo experimental. * Diseñar una batería de pruebas para diagnósticar la ortografía inglesa, adaptadas a cada ciclo de cada etapa educativa y que utilizaran el currículum oficial como fuente de validación de su contenido. * Identificar las etapas concretas por las que pasa el aprendiz español de orotografía inglesa para así poder determinar en qué aspectos de la misma (visuales, morfológicas, semánticos, ..) se ha de incidir en clase. * Realizar estudios más comprensivos de los errores ortográficos cometidos por niños/as que aprenden inglés como lengua extranjera, sobre todo en sus intentos informales e indpendientes de expresar sus ideas por escrito. * Determinar cuáles son las causas principales de las disortografías en inglés de alumnos/as españoles/as. * Investigar los problemas de doble-ruta que puedan encontrar los estudiantes españoles de ortografía inglesa. * Estudiar el efecto modulador que ejerce en el aprendizaje de la ortografía inglesa el origen sociocultural y los hábitos culturales del alumnado, así como la preparación y competencia lingüística del profesor. * Establecer la influencia que ejerce la ortografía española sobre la inglesa y vice-versa, en el caso de alumnos/as de Filología Inglesa. * Explorar los paradigmas explícito o implícito en conexión con otras áreas, tales como la enseñanza del vocabulario, la composición escrita o las estrategias de lectura. * Investigar los efectos que las nuevas tecnologías están ejerciendo sobre el aprendizaje y la enseñanza del a ortografía inglesa.
  • LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DE LOS ALUMNOS DE LA TITULACIÓN MAESTRO-ESPECIALIDAD DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS). ESTUDIO DE CASOS .
    Autor: JIMÉNEZ JIMÉNEZ M. ÁNGELES.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: EDUCACIÓN Y HUMANIDADES.
    Centro de realización: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
    Resumen: Durante un proceso de revisión de planes de estudios en la Universidad de Granada (cursos 1998-1999 y 1999-2000), nos surgieron dudas sobre el grado de competencia lingüística que poseían los alumnos de la titulación Maestro - Especialidad de Lengua Extranjera (Inglés) en las Facultades de Educación y Humanidades de Melilla y en la Ciencias de la Educación de Granada. Para dar respuesta, realizamos un estudio longitudinal de grupos en el que, haciendo uso de un test de dominio elaborado por UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate), obtuvimos el grado de competencia lingüística inicial de los alumnos al ingresar en las Facultades citadas y, posteriormente, el nivel de competencia lingüística final de los mismos alumnos al término de sus estudios específicos de la especialidad. Realizamos también un estudio de los planes de estudios de la Facultades en las que centramos la investigación con el fin de conocer si las diferencias entre los mismos pueden afectar al grado de competencia lingüística final obtenido por los alumnos. Los datos obtenidos podrán ser tenidos en cuenta para futuras reformas en la citada titulación, pues consideramos que ésta neceista un mayor grado de especialización y así se demuestra en esta tesis doctoral.
  • DIDÁCTICA DE LA LECTURA DEL ÁRABE COMO LENGUA EXTRANJERA .
    Autor: HAMPARZOUMIAN MONTILLA ARAM.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Resumen: La tesis trata de establecer las bases para la actualización de la enseñanza del árabe al mismo nivel que el resto de las lenguas extranjeras en nuestro país y aporta iniciativas teóricas y prácticas para la enseñanza aprendizaje de la lectura. Tras revisar el estado de la cuestión, y proponer la adopción de una metodología comunicativa frente a la enseñanza normativa de la lengua, comienza por establecer una fundamentación teórica para luego centrarse en el estudio de los elementos que intervienen en desarrollo de la competencia lectora, siguiendo la taxonomía de los estudios sobre el desarrollo de la Competencia Comunicativa y sus cinco subcompetencias: la Competencia Lingüística, la Competencia Discursiva, la Competencia Estratégica, la Competencia Sociolingüística y la Competencia Sociocultural. El trabajo analiza el efecto que tienen los métodos, los materiales didácticos y las distintas prácticas docentes sobre los hábitos y estrategias intelectuales de los alumnos mediante cinco investigaciones empíricas: la "encuesta sobre el perfiel de los estudiantes de árabe en España", el "experimento sobre lectura sin grafemas auxiliares", el "experimento sobre los criterios para la enseñanza de la morfología del verbo", el "experimento sobre letras más problemáticas del alifato para el alumnado español" y el "estudio de caso sobre el uso de las estrategias de lectura". Los datos extraídos sirven para extraer una serie de implicaciones didácticas que se proponen a la reflexión de los profesores. También se presentan en anexo los prototipos de una serie de materiales didácticos, listos para su utilización en clase, que posibilitan la aplicación práctica de estas teorías.
  • COHESIÓN LÉXICA EN EL CAMPO CIENTÍFICO. ESTUDIO DE LA ESTRUCTURACIÓN DE TEXTOS PERTENECIENTES AL ÁREA DE LAS CIENCIAS QUÍMICAS Y APLICACIÓN METODOLÓGICA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS .
    Autor: GARCÍA DE SOLA M. ÁNGELES.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Resumen: Esta tesis se enmarca dentro del área del Inglés para Fines Específicos, concretamente del área del Inglés para la Ciencia y la Tecnología. Aplica un sistema de análisis basado en el estudio de la cohesión, particularmente de la cohesión léxica. Lo que la distingue de estudios anteriores sobre la cohesión es que la atención se centra no sólo en identificar las unidades léxicas cohesivas presentes en los textos, sino también en observar cómo éstas se combinan para organizar y estructurar el de la información textual. El objetivo es verificar si la coherencia -concepto subjetivo que depende de la interacción del lector con el texto- queda establecida mediante la cohesión léxica -concepto objetivo y mesurable-. La tendencia actual dentro del análisis del discurso se orienta hacia la realización de estudios comparativos que muestren las posibles diferencias y/o similitudes entre textos pertenecientes a distintos géneros. Por ello la muestra que se analiza pertenece a dos géneros: la introducción del artículo de investigación -género muy estudiado sobre todo desde las aportaciones de Swales en 1981 y 1990, pero no analizado desde la perspectiva de la función cohesiva de los elementos léxicos en la estructuración del contenido de la misma- y textos "académicos informales" - denominados así en este trabajo de investigación para diferenciarlos de los textos pertenecientes a la divulgación de la ciencia -, con un objetivo fundamentalmente didáctico, que versan sobre un hecho científico y dirigidos al profesorado para su posible utilización en el aula. Ambos tipos de texto pertenecen al área de las Ciencias Químicas. Siguiendo el modelo de análisis propuesto por Hoey (1991) en su libro Patterns of Lexis in Text, realizamos un análisis exhaustivo y detenido de las repeticiones léxicas presentes en los dos tipos de texto. La aplicación de dicho modelo nos lleva a concluir que la cohesión sí está relacionada con la coherencia, ya que la mera contabilización de las unidades léxicas presentes en oraciones adyacentes y no adyacentes del texto permite la elaboración de resúmenes que contienen la información fundamental del texto original. Asimismo nos permite concluir no sólo que la cohesión léxica organiza el contenido semántico de la información textual, sino también que existen diferencias con respecto a los patrones cohesivos utilizados en ambos tipos de texto. Por último, los resultados de la investigación nos permite la elaboración de una propuesta metodológica para el desarrollo de la destreza lectora, cuyo enfoque es eminentemente léxico. Así, se presentan ejercicios cuyo objetivo es no sólo que el alumno reconozca los diferentes tipos de recursos léxicos cohesivos de la lengua inglesa, sino también que utilice dichos recursos para realizar búsquedas bibliográficas, seleccionar la información relevante, anticipar el contenido, realizar inferencias, captar la organización del texto y confeccionar resúmenes.
  • EL USO DE TEXTOS LITERARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA .
    Autor: JÁIMEZ MUÑOZ SACRAMENTO.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Resumen: Trabajo de investigación en la acción sobre el uso de textos literarios en la enseñanza de lengua inglesa en Educación Secundaria. Siguiendo la ya bien establecida escuela de "literatura con "I" minúscula en la enseñanza de una segunda lengua, iniciada por el profesor J. McRae (1991), a partir del trabajo de, se entiende por texto literario todo texto cuyo contenido imaginativo suscita una reacción o respuesta en el receptor. Es decir, son textos de lo que Carter y McRae (1996) denominan lengua representacional, frente a la referencial. La lengua representacional es aquella que alcanza áreas de la mente desde la imaginación a la emoción, del dolor al placer a las que la referencial no llega. Se tiene una visión amplia e integradora de la literatura, considerándose que no hay distinción clara entre texto literario y no literario, sino un continuum de textos con más a menos grado de literariedad. Así hemos considerado como literarios o textos representacionales desde frases idiomáticas, chistes, canciones populares o modernas o anuncios publicitarios, a poemas, relatos breves, novelas y obras de teatro. En el curso 2000-01 experimentamos con una programación integrando lengua y literatura original en una de nuestras dos clases de 1º de Bachillerato, mientras que con la otra clase mantuvimos el enfoque comunicativo habitual siguiendo el libro de texto elegido por nuestro Departamento de Inglés en el IES "Francisco Ayala" de la zona norte de la ciudad de Granada. En el grupo elegido como experimental se trabajó con todos estos tipos de textos de forma habitual en clase a nivel intensivo a través de una amplísima gama de tareas comunicativas, de reflexión lingüística (conscious uprising tasks) y pre-estilísticas de distinto grado de dificultad para hacer los textos accesibles a los alumnos. Partíamos de la idea de que éstos al experimentar la lengua en uso con temas que llaman su atención, iban a poner en contaco el intelecto y el afecto en mayor medida, aprendizaje explícito e implícito, haciendo su proceso de aprendizaje más efectivo. La investigación en la acción en concreto ha consistido en buscar solución a problemas detectados en nuestras clases, fundamentalmente la escasa motivación y bajo nivel de competencia comunciativa en particular debido al escaso vocabulario asimilado. Nuestra hipótesis de trabajo ha sido la siguiente: el uso de textos literarios en sentido amplio y seleccionados debidamente por el interés de sus temas para nuestros alumnos adolescentes contribuye decididamente, a nivel afectivo, a incrementar su motivación y autonomía, y, a nivel cognitivo, a desarrollar las capacidades lectoras como base de todas las demás destrezas, mejorando la competencia comunicativa global, en particular gracias a la más variada adquisición de vocabulario. Se eligió de una forma lo más faible posible el grupo que habría de ser el experimental y el de control. Éste fue el que obtuvo mejroes resutlados en el examen de diagnóstico y mejor motivación intrínseca según un cuestionario inicial. Tras la intervención de la profesora-investigadora, se analizan en detalle los altos cuantitativos (resultados de las cinco pruebas del examen final, con una fiabilidad global muy alta '9737)-asumiendo un valor "alfa"
  • LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN ESPAÑA DURANTE LA ÉPOCA FRANQUISTA (1938-1970) .
    Autor: URBANO MARCHI BRIGITTE.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
    Centro de realización: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE GRANADA.
    Resumen: Recopilación de las disposiciones legales que se refieren a la enseñanza de la Lengua francesa desde 1934 hasta 1970 en el Bachillerato. Cursos, número de horas semanales, etc. Análisis de los cuestionarios oficiales referidos a las lenguas extranjeras que se impartía en el Bachillerato entre 1934 y 1970. Constatación de los métodos de enseñanza/aprendizaje que subyacen a los mismos. Elaboración del panorama didáctico de las lenguas vivas de este mismo período, extraído de artículos publicados por los docentes en las distintas revistas educativas de la época (Bordón, Revista Española de Pedagogía, Revista de Educación, Enseñanza Media). Elaboración del censo de libros de texto de Francés, autorizados y no autorizados, y normativa de aplicación extraídos del BOE, BOMEN y BOMEC. Elaboración de un modelo de encuesta personal para efectuar el análisis de libros de texto autorizados para la enseñanza del Francés en el Bachillerato de este período. Análisis, mediante la aplicación de encuestas, de cuarenta y dos libros de Francés autorizados que corresponden a los Planes de estudios de 1938, 1957 y 1967
  • ANÁLISIS DE ERRORES EN LA ENSEÑANZA DEL CASO EN RUSO A HISPANOHABLANTES .
    Autor: QUERO GERVILLA ÁNGELES.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Resumen: El análisis de errores como procedimiento para estudiar cómo se aprende las lenguas extranjeras surge en Gran Bretaña en los años 60. Hasta este momento las investigaciones llevadas a cabo sobre este tema se habían limitado a vagas enumeraciones de errores comunes clasificados desde un punto de vista lingüístico. Pero, a finales de los 60, surge de nuevo el interés por el análisis de errores a raíz de una serie de artículos publicados por Pit Corder (1967, 1971, 1973), que supusieron un paso definitivo en la nueva concepción del análisis de errores. Esta nueva concepción parte del estudio de los errores y de sus causas como procedimiento para descubrir cuáles son los mecanismos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y cómo entran en funcionamiento. Dentro de esta corriente se han realizado múltiples investigaciones, que tienen como objetivo, además de descubrir cuáles son los mecanismos que entran en funcionamiento cuando se aprende una lengua extranjera, ver qué aspectos de ésta resultan más difíciles para el alumno y por qué. La presente investigación tiene como objetivo principal descubrir cuáles son los errores de los hispanohablantes al estudiar una de las categorías gramaticales de mayor dificultad para los alumnos de ruso como lengua extranjera: el caso. La enseñanza del caso es un tema recurrente a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del ruso a hispanohablantes, ya que éstos se enfrentan a un lengua tipológicamente muy diferentes al castellano y a una serie de significados que se expresan en ruso a través de las diferentes terminaciones de los seis casos que existen en esta lengua. Así pues, la dificultad no sólo radica en la asimilación de un grupo bastante amplio de terminaciones que varían de un caso a otro, sino también en la adquisición por parte del alumno de los significados que expresa cada uno de estos casos. Para llevar acabo el análisis de errores, que constituye la base de esta investigación, hemos utilizado producciones escritas de estudiantes de ruso. Este análisis se ha realizado a partir de dos tipos de producciones realizadas por los estudiantes: una prueba, diseñada por nosotros para controlar distintos aspectos del aprendizaje del caso, y una redacción. El objetivo de este análisis ha sido dar respuesta a las siguientes cuestiones: A,- Cuáles son los errores más frecuentes en el caso de los hispanohablantes que estudian ruso. B,- Cuáles son las causas de estos errores. C,- Qué errores están motivados por la interferencia del castellano. D,- Cómo evolucionan los errores a medida que tienen un mayor conocimiento de la lengua, o sea, qué errores podemos considerar propios sólo de los primeros niveles y cuáles se fosilizan.
  • ADQUISICIÓN DE LÉXICO DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN LA ESCUELA SECUNDARIA DE ESTADOS UNIDOS .
    Autor: ALONSO PÁRAMO RODRIGO.
    Año: 2002.
    Universidad: GRANADA.
    Centro de lectura: FILOSOFÍA Y LETRAS .
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS.
    Resumen: En esta tesis doctoral se aborda el estudio de la enseñanza y aprendizaje del léxico español como segunda lengua en la escuela secundaria de Estados Unidos, partiendo de la experiencia personal de investigador durante los últimos cuatro años como profesor de español en la New Milford High School (New Milford, Connecticut). La motivación principal que mueve esta investigación -centrada en el estudio de la adquisición por parte de alumnos de habla inglesa de vocabulario del español en niveles básicos, intermedio y avanzado- parte de la experiencia de la práctica docente diaria, que plantea numerosos problemas y situaciones en la enseñanza del léxico. La metodología utilizada en esta investigación parte de diferentes puntos de vista, teniendo en cuenta la complejidad y heterogeneidad de los acercamientos a la enseñanza del léxico en un entorno de L2, aunque se centra fundamentalmente en los diversos modelos de estratificación social y disponibilidad léxica para plantear las variables de estudio. La investigación de campos se centra en la realización de diversas pruebas de competencia léxica del español mediante cuestionarios de español inicial, intermedio y avanzado. Los cuestionarios se agrupan en cinco campos semánticos diferentes (colores, características físicas, características de personalidad, ropas y acciones básicas) y los sujetos de la investigación se dividen en dos grupos: estudiantes que siguen una metodología comunicativa, no reciben un énfasis especial en el estudio del vocabulario (a los que se ha denominado Grupo de Control).
  • CONTRIBUCIONES LEXICOGRÁFICAS AL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA .
    Autor: CANO GINÉS ANTONIO.
    Año: 2002.
    Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID.
    Centro de lectura: FILOLOGÍA.
    Centro de realización: FACULTAD DE FILOLOGÍA.
    Resumen: Con esta tesis doctoral se pretende sentar las bases del tipo de diccionario que, en función de la problemática observada, el autor ha considerado "ideal" para estudiantes de español como lengua extranjera, de manera que sirva como modelo y arquetipo en la confección de diccionarios diseñados con este objetivo concreto. Se diseña en este trabajo una planta aplicable de un diccionario específico de español para extranjeros en la que queden fijadas normas nuevas que contribuyan a sus fines didácticos. Junto a la planta propuesta, se han incluido varios modelos de ejercicios que animen al profesor a abandonar la reticente actitud que a veces muestra a la hora de fomentar el correcto uso del diccionario, así como sus posibilidades en el aula y fuera de ella. Por último, se presentan una serie de apéndices que amplían informaciones específicas acerca de los diferentes contenidos desarrollados a lo largo de este trabajo.
  • FIABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES HOLISTICAS EN LA PRUEBA DE INGLES DE SELECTIVIDAD .
    Autor: AMENGUAL PIZARRO MARIAN.
    Año: 2002.
    Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID.
    Centro de lectura: FILOLOGÍA.
    Centro de realización: FILOLOGÍA INGLESA.
    Resumen: En esta tesis se realiza un análisis de la fiabilidad de las puntuaciones holísticas de los correctores en el ejercicio del ensayo que se incluye en la prueba de Inglés de Selectividad. El análisis de la fiabilidad contempla el estudio tanto de la fiabilidad inter-corrector como de la fiabilidad intra-corredor. Se investiga, además, la influencia que ejercen las variables género y situación laboral de los correctores en las puntuaciones que asignan los correctores al ensayo. Finalmente, se analizan los aspectos de la producción escrita que los correctores destacan en sus evaluaciones. Entre estos últimos, cobra especial relevancia el estudio de la influencia del factor error en fases descontextualizadas versus el error contenido en el discurso (i.e., los ensayos). Este trabajo se investiga desde una perspectiva cuantitativa rigurosa si bien se combina con información de carácter cualitativo que, sin duda, enriquece y complementa los resultados obtenidos en este estudio.
  • LA ENTONACIÓN DEL ESPAÑOL HABLADO POR TAIWANESES .
    Autor: LIU YEN HUI.
    Año: 2002.
    Universidad: BARCELONA.
    Centro de lectura: PEDAGOGÍA.
    Centro de realización: FACULTAD DE PEDAGOGÍA.
    Resumen: La presente tesis tiene como objetivo principal describir la entonación de los alumnos taiwaneses de español, que son hablantes nativos de lenguas tonales. El estudio se centra en el análisis melódico del habla espontánea de los informantes. De los datos obtenidos del análisis melódico se ha conseguido describir la entonación lingüística, determinar la entonación prelingüística y caracterizar la interlengua entonativa de los informantes conversando en español.
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